Методична розробка уроку "робота над художнім чином у музичному творі кантиленного характеру". "робота над художнім чином музичного твору"

Художній образ музичних творів – поняття широко відоме та загальноприйняте. Немає єдиного й універсального визначення художнього образу музики, є різні трактування. З позиції практичної роботи у класі спеціального фортепіано я формулюю умовне визначення художнього музичного образу.

Для зручності сприйняття пропонованого матеріалу виділимо три складові музичного образу:

1) задум композитора у нотах

2) особистість учня, який інтерпретує даний текст. Потрібно враховувати його музичні дані, вік, професійні навички тощо.

3) особистість педагога, який організує роботу учня. Важливими є його досвід, майстерність, педагогічна техніка тощо.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Муніципальна бюджетна установа

Додаткової освіти

Міського округу Корольов Московської області

«Дитяча хорова школа «Підлипки» ім. Б.А. Толочкова»

МЕТОДИЧНА РОЗРОБКА на тему:

«Робота над художнім чином музичного творуна уроках фортепіано»

Вікольська О.В.

викладач з

класу спеціального

фортепіано

м. Корольов, 2015-2016р.

1. Побудова художнього образу у музичному творі з урахуванням задуму композитора та особистісних якостейпедагога та учня 3

2. Типи занять для найбільш ефективної роботинад музичним чином 6

3. Висновок 10

4. Список використаної літератури 11

1. Побудова художнього образу у музичному творі з урахуванням задуму композитора та особистісних якостей педагога та учня

Художній образ музичних творів – поняття широко відоме та загальноприйняте. Немає єдиного й універсального визначення художнього образу музики, є різні трактування. З позиції практичної роботи у класі спеціального фортепіано я формулюю умовне визначення художнього музичного образу.

Для зручності сприйняття пропонованого матеріалу виділимо три складові музичного образу:

1) задум композитора у нотах

2) особистість учня, який інтерпретує цей текст. Потрібно враховувати його музичні дані, вік, професійні навички тощо.

3) особистість педагога, який організує роботу учня. Важливими є його досвід, майстерність, педагогічна техніка тощо.

Звернення до даному питаннюнеобхідно з моменту вступу дитини до музичної школи. Так під час прийомних іспитів можна попросити його заспівати «Колискову», пояснити призначення пісні, описати її характер. Можна виконати танцювальну мелодію та запропонувати розповісти про те, що вона може відображати, графічно намалювати окремі моменти її виконання або артистично зобразити уявну сценку.

Далі нам потрібно дати визначення емоційної характеристики сприйняття мажору (світло, радісно, ​​оптимістично) та мінору (приглушено, сумно, сумно), що надалі сприяє більш точному сприйняттю характеру музичного твору. Дитина може відобразити свої асоціації, пов'язані з цим музичним твором, у малюнках. Від простих форм переходимо до складніших: пісеньки – п'єси – гами та етюди, поліфонія, велика форма. Потрібно розвинути творчу ініціативу, уяву та емоційність дитини для повноцінної роботи над твором.

Задум композитора – це точна і правильна передача художнього сенсу твору, що можливо лише за грамотному та уважному прочитанні нотного тексту, за кваліфікованого аналізу всіх його складових. Учню слід виявляти у цій роботі максимум самостійності. Важливо навчити дитину тому, як правильно розбирати нотний текст, звертаючи увагу на її найдрібніші деталі, запропонувати та пояснити основні принципи роботи, навчити узагальнювати та аналізувати пройдене. Найбільш несприятливим у розвитку творчої індивідуальності учня є натаскування. Але й надмірної волі у роботі над твором, коли багато залишається незробленим і незавершеним, допускати не можна.

Особистість учня - за певних загальноприйнятих музичних і рухових даних (слух, ритм, пам'ять, координація, «апарат») потребує виховання насамперед уваги, тобто. спостережливості, зосередженості. Також необхідне виховання емоційності (вміння слухати себе) та виховання інтелекту.

Слід звернути особливу увагу до розвитку індивідуальності учня. Після першого прочитання тексту відразу ж починається детальна роботанад твором. При цьому необхідно виконання послідовних слухових завдань, для цього треба спочатку концентрувати увагу учня на чомусь одному і потім поступово множити елементи музичної тканини, які слухаються одночасно.

Особистість педагога – повинна поєднувати у собі високі етичні, моральні якості та високий професіоналізм. І якщо людські якості формуються задовго до викладання (з дитинства), то професіоналізм і належність до певної школі диктує різний підхід до організації всередині класної роботи. Варто наголосити на важливості володіння педагогічною технікою при роботі з учнем над художнім чином. Існує безліч способів, прийомів та форм впливу на учня (показ, пояснення, жест, міміка, емоційний тон, порівняння тощо). Потрібно вміти максимально ефективно користуватися ними у кожному індивідуальному випадку. Постановка точних та цікавих виконавських завдань можлива лише при детальному знанні-чутті твору, що вивчається в класі, самим педагогом. Треба професійно знати кожен твір, який викладають учні. Принциповість та авторитетність педагога допомагають учневі краще стежити за своєю грою, ефективно перевіряти себе, співвідносити своє виконання з показом педагога.

2. Типи занять для найефективнішої роботи над музичним чином

1. Монотематичні уроки. Вони концентруються навколо єдиного художньо-смислового стрижня і присвячуються вирішенню будь-якої проблеми. Наведемо приклади.

а) Розбір нотного тексту. Наводячи приклади, педагог навчає методу розбору, осмислення авторських вказівок, охоплення музичних комплексів (мелодійних побудов, акордів тощо), уміння помічати всі деталі нотного тексту. Це застосовується як одного, так кількох уроків.

б) Значення мелодії як основи створення художнього образу. Тут відбувається виявлення мелодійної сутності різних творів, Визначається смислове співвідношення основний і супроводжуючих ліній. На такому уроці приділяється увага техніці виконання рухомих пасажів, а також прикрас

в) Свобода та невимушеність у поводженні з інструментом є обов'язковим елементом виконавчої техніки при створенні художнього образу. Увага учня звертаємо на різноманітне використання ваги руки, тактильне відчуття кінчиків пальців при зануренні у клавіатуру, пошуки вільної посадки та робочий м'язовий тонус.

д) Можуть бути також різні видипедальних, гармонійних, поліфонічних, текстологічних, аплікаційних уроків.

2. Політематичні уроки поєднують у собі різні, часто контрастують завдання. Вони спрямовані більш об'ємний спектр пізнаваного матеріалу. Нерідко це дозволяє підвищити інтерес учня. Часто застосовується і таку форму організації уроку як виділення «стрижня» у кожному з кількох творів, вивчених учнем. Навколо центрального завдання групуються важливі деталі, кількість яких повинна бути обмежена.

3. Уроки у вільній формі проводяться з учнями, які стоять на вищому рівні розвитку, здатні засвоїти складні вказівки педагога, які вміють працювати ініціативно та самостійно. Над особливо складною п'єсою можна попрацювати детально і довго, поки не з'явиться помітний результат. Якщо учень вже знаходиться на шляху до досягнення мети, йому надається можливість тут же на уроці досягати поліпшення. У цьому педагог лише зрідка дає навідні вказівки. Така форма роботи під ненав'язливим контролем педагога надзвичайно ефективна, оскільки дозволяє перевірити та спрямувати самостійну роботу учня.

У процесі будь-якого з вищеперелічених типів занять необхідно частіше перемикати учня від роботи до обігравання. У робочому плані уроку треба розмежувати вивчення та виконання. Це допоможе вихованню естрадного самопочуття молодого піаніста. Ще один момент: під час роботи необхідно давати учневі та деяку розрядку, наприклад, зіграти йому якусь п'єсу, поговорити про останні музичні враження, пограти з ним у чотири руки. В результаті увага дитини освіжається і вона знову готова до наполегливої ​​роботи, що вимагає мобілізації всіх сил.

Серед нескінченної різноманітності уроків мають бути й уроки захоплення. Потрібно вчити нашого вихованця захоплюватися тим, що, зрозуміло, цього гідно. Проте, вчитель неспроможна сліпо підлаштовуватися під кожного учня, естетичні принципи педагога певні і цілеспрямовані.

Робота над музичним чином у ДМШ має свої відмінні риси залежно від віку дитини. На заняттях з молодшими школярами (6-9 років) обов'язково вкраплювати в роботу елементи гри: змагання, «вигадки». Особливо цінується ініціатива дітей. Невимушена поведінка учня на уроці допоможе педагогу підібрати ключ до його душі, знайти назви п'єс, що зачіпають його уяву, сюжети, образи, асоціації. Допомогти можна яскравим словом, дохідливим показом, виразним жестом.

Спостережливість педагога допоможе йому своєчасно помітити ознаки втоми дитини та своєчасно дати учневі деяку розрядку чи закінчити урок. Діти потребують частого заохочення та оцінки виконаної роботи. При цьому формулювання домашнього завдання має бути чітким і ясним. Необхідно відчувати, в якому настрої учень йде з уроку, адже це може визначити якість його самостійної роботи.

Багато з вищесказаного зберігає чинність і стосовно занять зі старшими школярами і підлітками (10-14 років). Але педагогу, який виховує учня протягом ряду років, особливо важливо помічати зміни, що відбуваються в ньому, і своєчасно «переходити» до більш серйозного, «дорослого» тону занять, що підлітки дуже люблять.

Слід рідше давати готові рішенняі частіше ставити перед ними проблеми, що вимагають продумування, зіставлення, висновків. Від учнів закономірно вимагати як грамотного розбору тексту, а й пояснення художнього образу твору, а також самостійно підготовленого ескізу виконання, на основі якого відбуватиметься подальша спільна робота. Педагог може порекомендувати їм прочитати ту чи іншу книгу, прослухати грамзаписи, компакт-диски, заглянути в музичний словникчи музичну енциклопедію.

Таким чином у підлітка прокидається інтерес до нових явищ у житті мистецтва. Педагог ненав'язливо допомагає йому вберегтися від безплідних блукань і вводить їх у коло сучасних шукань художніх образів у виконавчому творчості.

До особливостей роботи з учнями старшого шкільного віку слід віднести форму організації уроку, що змінилася. У разі відпадають деякі обмеження. Підліток повинен вміти довго інтенсивно працювати над важким йому твором. Домашнє завданняможе вимагати від нього самостійних та тривалих зусиль. Один добрий урок здатний дати дуже відчутний «поштовх» у роботі, а це у свою чергу сприяє розігріванню виконавської та мистецької інтуїції молодого піаніста. У плані теми, що розглядається нами, особливої ​​уваги педагога вимагає емоційний світ підлітка. Переломному віку властиві іноді замкнутість, сором'язливість, підвищена вразливість. До цих переживань потрібно тактовно ставитись. Зрештою робота над музичним чином твору складається з багатьох складових, і душевний стан дитини є дуже важливим фактором, здатним вплинути на цей процес.

Висновок

Основне завдання у роботі над образним ладом музичних творів – створити умови для художнього виконання учнем вивчених ним творів, дати дитині відчути себе музикантом-художником.

В ідеалі натхнення має виявлятися щоразу, коли дитина звертається до музики. Педагогічним успіхом буде успіх учня на естраді.

Таким чином, робота над художнім чином музичного твору має мати багатогранний характер. Учень і педагог сповнені ентузіазму та любові до своєї справи, це, у свою чергу, доповнюється індивідуальністю учня та величезною чарівністю особистості педагога (культурою). У цьому союзі народжується велика різноманітність форм та методів роботи над художніми образами музичних творів.

Список використаної літератури

1) Коган Г. Робота піаніста. - М.: Класика-XXI, 2004.
Мартінсен К. Методика індивідуального викладання гри на фортепіано. - М.:

2) Класика-XXI, 2002.

3) Нейгауз Г. Про мистецтво фортепіанної гри. - М.: Музика, 1982.

4) Перельман М. У класі рояля. - Л.: Музика, 1970.

5) Перельман Н. Навчити розмірковувати у рояля. - Л.: Музика, 1983.

6) Савшинський С. Піаніст та його робота. - М.: Класика-XXI, 1986.

7) Тимакін Є. Виховання піаніста. - М.: Радянський композитор, 1989.

Художній образ – форма відображення дійсності шляхом створення естетичних об'єктів, що впливають. Іншими словами, це суб'єктивне відтворення світу, що оточує художника: картин природи, портретних замальовок, подій тощо. Це єдність думок та почуття, раціонального та емоційного. Емоційність – історично раннє та естетично найважливіша першооснова художнього образу.

У сучасному музикознавстві чином вважають і музичну тему (за аналогією з першою характеристикою героя драми) і тему разом з її та всіма метаморфозами (за аналогією з усією долею героя в драмі) та єдності кількох тем – твори загалом. Якщо виходити з гносеологічного розуміння образу, очевидно, що музичним чином можна назвати як весь твір, так і будь-яку значущу його частину, незалежно від її розмірів. Образ є там, де є зміст. Межі музичного образу можна встановити лише в тому випадку, якщо мається на увазі не відображення дійсності взагалі, а конкретного явища, чи то предмет, людина, ситуація чи окреме психічний стан. Тоді як самостійний образ ми сприймемо музичну «побудову», об'єднану якимось настроєм, одним характером. Де немає змісту, образу, там немає мистецтва.

У музичній педагогіці проблема трактування художнього образу дуже актуальна. Виникає низка завдань, спрямованих на вирішення цієї проблеми. Це виховання у дітях творчого початку, розвиток інтелекту, кругозору учнів. Мета педагога у цьому напрямі – виховати здатність сприймати музичний образ у його конкретному звуковому втіленні, простежувати його розвиток, прислухатися до відповідних змін засобів вираження. Існують способи, що сприяють сприйняттю музики.

1. Спосіб вслухання. Цей спосіб лежить в основі всієї музично-слухової культури та є обов'язковою умовою розвитку найпростіших слухових навичок, сприйняття музичних образів та формування музичного слуху. Діти поступово опановують довільну слухову увагу, вибірково спрямовуючи його на ті чи інші музичні явища у зв'язку з новими ситуаціями і завданнями.

2. Спосіб диференціації музичних явища шляхом зіставлення їх конкретних та подібних відносин. В основі музики як тимчасового мистецтва лежить принцип розмаїття та тотожності. Діти здатні зіставити найпростіших окремих властивостей звуку (голосніше – тихіше, вище – нижче тощо.), контрастних музичних образів, різних музичних побудов.

3. Способи орієнтування музики як ідейно-емоційному явище.

Музика завжди повинна хвилювати, радувати дитину, викликати переживання у відповідь, народжувати роздуми. Поступово виникають порівняння музичних творів, з'являються найулюбленіші їх, створюється вибіркове ставлення, з'являються перші оцінки – зароджуються перші прояви музичного смаку. Це збагачує особистість дитини, служить засобом її всебічного розвитку.

4. Способи творчого ставлення до музичних явищ.

Завдяки оволодінню цими способами у дітей з'являється творча уява у процесі сприйняття музичних образів, з'являються зачатки найпростіших форм музичної творчості.

Розвиток естетичного сприйняття музики потребує певної системи та послідовності. Стосовно дітей молодшого шкільного віку можливо шляхом підбору творів викликати в дітей віком і різні емоції. Крім того, їм прищеплюються навички, що закладають перші основи слухацької культури: вміння вислухати до кінця твір, стежити за його розташуванням, запам'ятовувати та впізнавати його, розрізняти його основну ідею та характер, найбільш яскраві засоби музичної виразності. Важливо також, щоб молодий музикант якнайбільше отримував яскравих художніх вражень. Потрібно слухати гарні твори у можливо кращому виконанні.

Велике значення розуміння учнем художнього образу твори грає знання стилю. Термін «стиль музичний» визначає систему засобів музичної виразності, яка служить реалізації певного ідейно-образного змісту. Спільність стильових ознак у музичних творах спирається на соціально-історичні умови світогляду та відчуття композиторів, їхній творчий метод, на загальні закономірності музично-історичного процесу.

Велике значення має й те, наскільки емоційно художній образ сприйнято та передано. Підготовка «душевного апарату» до виконавчої творчості в кінцевому рахунку має на увазі виховання здатності «займатися», «хотіти», «захоплюватися» і «бажати», тобто – емоційного відгуку на мистецтво та пристрасної потреби хвилювати і передавати іншим виконавські задуми. Здатність "захоплюватися - хотіти" виховується. Якщо в душі учня тліє вогник чуйності на музику, вогник цей можна роздмухати. Педагогічний вплив може посилити емоційний відгук музику, збагатити палітру його почуттів, підняти температуру його «творчого нагрівання». Цей емоційний комплекс можна «виманити», розвиваючи та виховуючи низку здібностей. До них насамперед треба віднести творчу уяву. Дитина, що має здатність фантазувати, неординарно мислити, буде значно цікавіше для слухачів, буде різноманітніше передавати музику. Уява активується саме у дошкільному та молодшому шкільному віці. Цей період є сенситивним для формування фантазії. Діти із захопленням займатимуться творчістю у разі, якщо педагог постійно приділятиме увагу розвитку функції уяви учнів, т.к. психологічною основою творчої діяльностіє саме уяву. Розвиток уяви йде по лінії все більшого та більшого співвіднесення створюваних образівіз практикою. У підлітковому віці творча уява нерідко виступає у дорослій формі натхнення. Підлітки відчувають насолоду від творчого творення. У цьому віці уява спирається на спеціальні знання та на освоєння технічних прийомів дії в тій чи іншій галузі творчої діяльності. Необхідно враховувати вікові зміни при організації навчальної діяльностіюних музикантів.

Вся робота з учнем будуватиметься на базі його занять у класі та вдома. Часто буває так: учень просто не вміє самостійно займатися вдома чи навпаки – не може зосередитись на уроці.

З першого ж уроку вчителю належить створити сприятливу атмосферу заняття, щоб учень себе почував вільно і повністю довіряв педагогові. Пробудити інтерес до музики, інструменту, занять – це визначальна мета будь-якого викладача. Докладно розповісти як вчити, якими прийомами треба користуватися для запам'ятовування рухів, тексту, фрази, пропрацювати все на уроці разом із учнем – це найперше і цілком можливе завдання викладача

Перший клас.

Розвиток музично-слухових уявлень. Початковий розвиток музично-образного мислення.

Вивчення назв частин скрипки та смичка. Основи постановки корпусу та рук. Найпростіші штрихові, динамічні та аплікатурні позначення. Якість звуку, інтонація, ритм. Ознайомлення із строєм скрипки. Вивчення першої позиції, півтони між усіма пальцями (крім півтонів біля порожка). Початкові види розподілу смичка. Найпростіші види штриха detashe цілим смичком та його частинами, легато до 4-х нот на смичок. З'єднання струн та рухів смичка (зміна). Гами та тризвучтя у легких тональностях. Виконання нескладних п'єс, бажано пісень із текстом.

Протягом року необхідно пройти з учнем 2-3 гами та арпеджіо в одну октаву та 1 гаму у дві октави, 8-10 етюдів, 8-10 п'єс.

Пісеньки на відкритих струнах (Сб.В. Якубовської)

Народні пісні:

Ходить зайчик садом

Як під гіркою

На зеленому лузі

Як пішли наші подружки

Вибрані етюди 1 частина - №1,2,8,10,11,16,17,19

П'єси:

В. Герчик «Горобець»

М. Метлов. Колискова

Д. Кабалевський. «Начебто марша», Маленька полька

А. Комаровський. Маленький вальс, Зозуля

В. Калінніков. Тінь-тінь, Журавель

М. Красєв. Веселі гуси

М. Лисенко. Лисичка

М. Магіденко. Півник

А. Пилипенко. Курчатки

А. Потоловський. Мисливець

М. Бакланова. Марш Жовтень

І. Дунаєвський. Колискова

І. Качурбіна. Ведмедик з лялькою

Л. Бетховен. Сурок

Й. Гайдн. Пісенька

Ст Моцарт. Алегоретто, Травнева пісенька

І. Старокадомський. Повітряна пісня

Р. Шуман. Марш

Е.Робінсон. Пісня про Джо Хілла

Янка. Чеська народна пісня

Другий клас.

Подальша робота над постановкою, інтонацією, звуковидобуванням, ритмом. Вивчення штрихів detashe, legato (до 8 нот на смичок) та їх чергування. Початок роботи над martele. Динаміка звуку. Ведення смичка по двох струнах. Найпростіші флажолети.

Початок вивчення 3 позиції. Ознайомлення з налаштуванням скрипки. Двохоктавні мажорні та мінорні гамита тризвучтя. Розвиток початкових навичок читання нот з аркуша (у присутності педагога).

Протягом року слід пройти 2-3 гами та арпеджіо, 6-8 етюдів, 6-7 п'єс, 1 твір великої форми.

Вибрані етюди 1 частина - №19,20, 25, 47, 40, 48, 27

2 частина - №1-4, 9, 10, 12, 14

Твори великої форми:

Г. Гендель. Сонатіна, Варіації ля мажор

О. Рідінг. Концерт сі мінор 1 частина, 3 частина, Концерт сіль мажор

О. Кравчук. Концерт

П'єси:

«У полі береза ​​стояла»

«Як на тоненький льодок»

«У сирому борі стежина»

М.Бакланова. Мазурка, Хоровод, Романс

Л Бекман. Ялинка

А Гедіке. Заінька, Колискова

Б.Дваріонас. Прелюдія

Д.Кабалевський.Наш край, Хоровод, Пісня

С.Комітас. Струмок

Д.Шостакович. Маленький марш, шарманка

І.Бах. Гавот

Й.Гайдн. Анданте

Х.Глюк. Веселий хоровод

К.Вебер. Хор мисливців

А.Хассе. Менует і Бурре

Г. Гендель. Прелюдія

Ф Шуберт. Екосез

Р. Шуман. Веселий селянин

Д.Мартіні. Анданте, Гавот

В. Моцарт. Менует, Пісня пастушка, Колискова

Г.Персел. Арія

Ж. Рамо. Рігодон

Ніязі. Колискова

«Спи, моя мила» - словацька нар. Пісня

В.Калинніков. Киска

Л. Олександрова. Пісенька

Чайковський. Шарманщик співає

Третій клас.

Подальша робота над розвитком музично-образного мислення. Робота над інтонацією, ритмом, звуковидобуванням. Вивчення штрихів: detashe, legato, martele, та їх чергування. Засвоєння позицій (I II III) та його зміна. Подвійні ноти та нескладні акорди у I позиції. Гами та тризвучтя в окремих позиціях та із застосуванням переходів. Хроматичні послідовності. Підготовчі вправи до виконання трелів. Навички вібрації. Навички самостійного розбору нескладних творів та читання нот із аркуша.

Протягом навчального року опрацювати з учнем: 4-5 мажорних та мінорних гам та арпеджіо (зі зверненнями) у перших трьох позиціях та з переходами, 6-8 етюдів на різні види техніки, 5-6 п'єс різного характеру, 1-2 твори великої форми

Вибрані етюди 1 частина №48, 61, 62, 63-70

2 частина - №15 – 48

Твори великої форми:

М.Бакланова. Сонатіна, Концертине

О. Рідінг. Концерт сі мінор,

А. Яньшин. Концертіно

Ф. Зейц. Концерт №1

А. Комаровський. Варіації «Вийшли в поле косарі»

П'єси:

Н. Богословський. Сумна розповідь, Колискова

А. Айвазян. Пісня ре мажор

Н. Ганн. Роздум

М. Глінка. Танець із опери «Іван Сусанін»

Д. Кабалевський. Начебто вальса, підстрибуючи

Р. Ільїна. На гойдалках

Чайковський. Старовинна французька пісенька, Шарманщик співає, Неаполітанська пісенька

А. Хачатурян. Андантіно

А. Комаровський. Перепілка

А. Гедіке. Веселун

Р. Фрід. Сумний вальс

Д. Шостакович. Шарманка, Сумна пісенька

Л. Бетховен. Контрданс

Л. Маршан. Менет

І. Бах. Марш, навесні

М. Глінка. Полька

Висла. Польська нар пісня

С. Леві. Тарантелла

Четвертий клас.

Робота над інтонацією, динамікою звучання, ритмом. Вивчення штрихів detashe, legato, martele, та їх чергування. Ознайомлення зі штрихом стаккато. Вивчення перших п'яти позицій, різні види їхньої зміни. Нескладні вправи у вищих позиціях. Вправи та етюди у подвійних нотах у першій позиції. Акорди. Подальше вивчення двооктавних гам та тризвучій. Ознайомлення з триоктавними гамами та тризвучіями. Навички вібрації. Читання нот з листа.

Протягом року опрацювати з учнем 4 гами та 6-8 етюдів, 6 різнохарактерних п'єс, 1-2 твори великої форми.

Вибрані етюди 2 частина - № 33 - 58

Твори великої форми:

М. Бакланова. Сонатіна

Л. Бетховен. Сонатіна

Ф. Зейц. Концерт №1 2-3 частини

М. Бакланова. Варіації

П'єси:

І. Бах. Гавот

А. Айвазян. Пісня сіль мажор

М. Бакланова. Алегро, Етюд-стаккато

Ф.Аміров. Скерцо

І. Брамс. Колискова

Г.Марі. Арія у старовинному стилі

М.Глінка. Жайворонок

О. Дженкінсон. Танець

К. Караєв. Задумливість, Маленький вальс

Ж. Люлі. Гавот

М. Мясковський. Мазурка

С. Леві. Тарантелла

К. Стоянов. Колискова

Є. Поплавський. Полонез

Д. Мартіні. Сарабанда

Ст Моцарт. Багатель

В. Бонончіні.

Ю. Сулімов. Марш

Р. Фрід. Заінька

П. Чайковський. Вальс, Сумна пісенька, Колискова в бурю, Неаполітанська пісенька

А. Перголезі. Сициліана

Ж. Рамо. Тамбурін

П'ятий клас.

Розвиток музично-образного мислення.Робота над штрихами detashe, legato martele, staccato, sotie. Їх різні чергування. Засвоєння вищих позицій. Подвійні ноти у перших трьох позиціях. Робота над поєднанням позицій у виконанні двоголосся. Вивчення триоктавних гам, різні види арпеджіо (звернення). Ознайомлення з хроматичною гамою, що виконується двома видами аплікатури – ковзанням та чергуванням пальців. Ознайомлення із квартовими флажолетами. Протягом року необхідно пройти 5-6 мажорних та мінорних гам та арпеджіо, 7-8 етюдів, 5-6 п'єс, 2 твори великої форми.

Вибрані етюди. 2 частина

Ж. Мазас. Етюди 1 зошит

Твори великої форми:

А. Вівальді. Концерт ля мінор 1 частина

А. Вівальді. Концерт сіль мажор

Г. Бацевіч. Концертіно

Ш. Данкля. Варіації на тему Вейгля, Варіації на тему Пачіні

Н Бакланова. Варіації

П'єси:

Н.Рубінштейн. Прялка

І Маттесон. Прялка

М.Мусоргський. Сльоза

В. Моцарт. Багатель

Л.Обер. Престо

Д. Перголезі. Арія

Ж. Рамо. Гавот

В. Ребіков. Характерний танець

Р. Шуман. Травнева пісня

Чайковський. Солодка мрія, Мазурка, Сумна пісня

Ю. Сулімов. Рондо

А. Спендіарів. Колискова

Шостий клас.

Подальша робота над розвитком музично-виконавчих навичок. Вивчення штрихів detashe, legato, martele, staccato, sotie. Розвиток техніки лівої руки: швидкість, трелі, різних видів з'єднання позицій, подвійні ноти. Акорди. Флажолети.

Трихоктавні гами, арпеджіо – тризвучтя зі зверненнями, секстаккорди, квартсекстаккорди, септаккорди. Гама у подвійних нотах (терції, сексти, октави). Хроматична гама, що виконується двома видами аплікатури – ковзанням та чергуванням пальців.

Протягом року необхідно пройти 4-5 мажорних та мінорних гам та арпеджіо, 2 гами у подвійних нотах, 6-7 етюдів, 6-8 п'єс, 2 твори великої форми.

Ж.Мазас. Етюди 1-2 зошити

Твори великої форми:

Ж..Акколаї. Концерт

Ш.Беріо. Варіації ре мінор

О.Вівальді. Концерт ля мінор

Ш.Данкля. Варіації

О.Кореллі. Сонати

Г. Гендель. Соната мі мажор

Д.Віотті. Концерт №22

П'єси:

О.Олександров. Арія

О.Аренський. Фуга на тему «Журавель»

І.Бах. Сициліана, Арія, Жига

Л.Бетховен. Контрданс

О.Бородін. «Що ти, зоренько»

Г. Гендель. Менует, Прелюдія

М.Глінка. Вальс, Ноктюрн, Простодушність, Почуття

Р.Глієр. Вальс, Прелюдія

М.Іполитов-Іванов. Мелодія

Н.Корчмарьов. Іспанський танець

К.Мострас. Східний танець

Ц.Кюї. Безперервний рух

В. Моцарт. Рондо

В.Ребіков. Пісня без слів

Н.Римський-Корсаков. Пісня індійського гостя

А.Яньшинов. Прялка

О.Рубінштейн. Мелодія

Сьомий клас.

Подальше засвоєння та розвиток музично-виконавчих навичок.

Робота над триоктавними гамами у рухомому темпі: гами до 12 legato, арпеджіо до 9 legato. Хроматичні гами. Гами у різних штрихових варіантах. Гамма в подвійних нотах. Робота над штрихами.

Протягом року необхідно пройти 4 триоктавні гами та арпеджіо, 2-3 гами у подвійних нотах, 2 хроматичні гами, 6-8 етюдів, 5-6 п'єс, 2 твори великої форми.

Ф.Крейцер. Етюди №5, 9, 12

Ф.Мазас. Етюди 2 зошит

Ф.Фіорілло. 36 етюдів

Твори великої форми:

Ш.Беріо. Концерт №9, Варіації

О.Вівальді. Концерт сіль мажор, Концерт ля мажор

Д.Віотті. Концерти №23. 28

Г. Гендель. Соната сіль мінор

П.Гутін. Концерт

Д.Кабалевський. Концерт 1 частина

О.Кореллі. Соната сіль мінор

П.Роде. Концерт №7

П'єси:

О.Аренський. Незабудка

Н. Бенда. Каприс, Граве

О.Дакен. Зозуля

Б.Дваріонас. Елегія

Д.Деплан. Інтрада

І.Бах. Арія, Сициліана

К.Корчмарьов. Іспанський танець

Ф.Крейслер. Рондіно, Менует в стилі Порпора

О.Лядов. Прелюдія, Маленький вальс

К.Мострас.Хоровод

С. Прокоф'єв. Гавот із «Класичної симфонії»

О.Рубінштейн. Мелодія

К.Сен - Санс. Лебідь

Чайковський. Пісня без слів, Осіння пісня, Сентиментальний вальс

Д.Шостакович.Елегія, Ноктюрн, Ліричний вальс

Ф. Шуберт. Бджілка

Б. Бріттен. Колискова та Пантоміма

Восьмий клас.

Удосконалення та розвитку всіх пройдених раніше видів скрипкової техніки.

Гами та арпеджіо легато на 2 смичка, гами подвійними нотами до 4 легато, хроматичні гами легато на 2 смички.

За рік необхідно пройти 6 етюдів на різні види техніки (швидкість, legato, detashe, staccato, sotie, акорди), 4 мажорні та мінорні гами, 4-5 п'єс, 2 великі форми.

Підготувати програму випускного іспиту: триоктавна гама та арпеджіо, гама у подвійних нотах, 2 етюди на різні види техніки, 2 різнохарактерні п'єси, концерт – 1 частина або 2 та 3 частини.

Р.Крейцер. 42 етюди

Твори великої форми:

Ш.Беріо. Концерти №9, 7

Г. Гендель. Сонати №3,6

Д. Кабалевський. Концерт

Р.Крейцер. Концерт №13

Л.Шпор. Концерт №2

Т.Віталі. Чакона

А.Аляб'єв. А. В'єтан. Соловей

П.Гутін. Концерт

П'єси:

О.Дакен. Зозуля

Ф. Шуберт. Бджілка

Ц.Кюї. Безперервний рух

Д.Шостакович. Елегія, Прелюдія №24

Ш.Масне. Роздум

О.Олександров. Арія

Чайковський. Пісня без слів, Сентиментальний вальс

Д.Дваріонас. Елегія

М.Балакірєв. Експромт

І.Бах. Арія

Д.Кабалевський. Імпровізація

Р.Глієр. Романс

А. Хачатурян. Ноктюрн

О.Дворжак. Гумореска

Дев'ятий клас.

Додатковий рік навчання. Завдання педагога та учня підготувати програму для вступу до закладу середньої професійної освіти.

Р.Крейцер. Етюди

Ф.Фіорілло. 36 Етюдів та каприсів

Б.Сібор. Скрипкова техніка подвійних нот

С. Коргуєв. Вправи у подвійних нотах

Твори великої форми:

І.Бах. Концерти сіль мажор, Мі мажор, Ля мінор

Ш.Беріо. Концерт №7, Балетні сцени

Д.Віотті. Концерт №22

О.Кореллі. Фолія

А. В'єтан. Балада та Полонез

Г. Гендель. Сонати №1-6

Р.Крейцер. Концерти №13, 19

В. Моцарт. Концерт «Аделаїда»

Д.Тартіні. Сонати №5, сіль мінор («Покинута Дідона»)

Л.Шпор. Концерти №2, 9,11

П'єси:

М.Балакірі. Експромт

Р.Глієр. Романс

Д.Граціолі. Адажіо

О.Дакен. Зозуля

Д.Кабалевський. Імпровізація

Ф.Крейслер. Сициліана та Рігодон

Прелюдія та Алегро в стилі Пуньяні

Ф.Куперен. Маленькі вітряки

А. Хачатурян. Ноктюрн

Чайковський. Пісня без слів, Романс, Мелодія, Гумореска

Е. Елгар. Вітання кохання

Г.Венявський. Легенда

О.Рис. Безперервний рух

О.Дворжак. Гумореска

12. Методична література

1. Ауер Л. «Моя школа гри на скрипці»

2. Берлянчик М. «Основи виховання скрипаля-початківця. Мислення. Технологія. Творчість»

3. Гінзбург Л. «Про роботу над музичним твором»

4. Готсдінер А. «Слуховий метод навчання та робота над вібрацією в класі скрипки»

5. Григор'єв В. «Методика навчання грі на скрипці»

6. Гуревич Л. «Вихування аплікатурного мислення скрипаля»

7. Ліберман М., Берлянчик М. «Культура звуку скрипаля»

8. Марков А. Система скрипкової гри»

9. Мострас К. "Система домашніх занять", "Інтонація на скрипці"

10. Збірник статей 1960 «Нариси з методики навчання грі на скрипці. Питання техніки лівої руки скрипаля»

11. Степанов Б. «Основні засади практичного застосування штрихів»

12. Флеш К. «Мистецтво скрипкової гри»

13. Ширинський А. «Штрихова техніка скрипаля»

14. Янкелевич Ю. «Педагогічна спадщина»

15. Шульпяков О. «Технічний розвиток музиканта-виконавця».

16. Біленький Б., Ельбойм Еге. «Педагогічні принципи Л.М. Цейтліна»

17. Проблеми музичної педагогіки

18. Григор'єв У. « Деякі риси педагогічної системиД.Ф. Ойстраха»

Інструктивний матеріал

1. Крейслер Ф. - Вибрані п'єси для скрипки 1930г

2. Захар'їна Т. Скрипковий буквар

3. "Педагогічний репертуар для скрипки" ред. До Мострас

4. Самодіяльний концерт - сост. О.Ямпільська

5. М.Глінка – П'єси для скрипки, переклад А.Ямпольського

6. Моцарт В.А. П'єси 1988г

7. Гарлицький М. Крок за кроком

8. Юний скрипаль Випуск 1, ред К.Фортунатов

9. Юний скрипаль Випуск 2

10. Юний скрипаль Вип. 3

11. Шрадик Г.Вправи

12. Вольфарт Ф. 60 етюдів для скрипкиСоч.45

13. Кайзер Г. Етюди соч. 20

14. Вибрані етюди Вип.1М .... 1988

15. Вибрані етюди Вип. 2 М….1988

16. Вибрані етюди Вип.3 М ... 1988

17. МазасФ Етюди М ... 1971г

18. Фіорілло Ф.36 етюдів і каприсів, М ... 1961

19. Крейцер Р. Етюди, ред. Ямпільського А. М…1954

20. Коргуєв З. Вправи у подвійних нотах М….,1949

21. Якубовська У. Вгору сходами Л…., 1986

22. Чайковський П. « Дитячий альбом» перекладення

23. Шальман З. «Я буду скрипалем» ч.1,2 Л….1986г.

24. Хрестоматія 1-2 класи ДМШ 1985р

25. Хрестоматія 2-3 класи ДМШ 1986

26. Хрестоматія 3-4 класи ДМШ 1986

27. Хрестоматія 4-5 класи ДМШ 1984

28. Хрестоматія 5-6 класи ДМШ 1988

29. Хрестоматія Концерти. Середні та старші класи ДМШ вип.1,21988

30. Чайковський П. П'єси для скрипки-перекладання 1974

31. Класична музикавип 1, 1987

32. Бетховен Л. - П'єси. Старші класи 1986

33. Гліер Р. - 8 легких п'єс М-Л, 1987

34. Кабалевський Д. - П'єси М..1984

Висновок

Музика – творчий процес. Учню необхідно давати певну свободу творчого вибору. Самостійно, учень може запропонувати змінити аплікатуру, деякі нюанси чи штрихи. Важливо лише довести правоту, а вчителю – вміти дослухатися до учня і не тиснути на нього своєю авторитетною думкою.

З усього вищесказаного можна зробити деякі висновки: питання постановки рук є найважливішими і визначальними долю скрипаля-початківця як в професійному плані, так і щодо його здоров'я. Ще можна сказати про те, що навіть найдрібніший і непомітний рух може стати причиною виникнення проблем із технікою обох рук. Правильна Домашня роботаі вміння самостійно робити вибір подарує скрипалю-початківцю путівку у світ музики та творчості.

Оскільки ми не маємо права вирішувати музичне майбутнє дитини, спочатку треба вести всіх одним шляхом: вчити слухати і сприймати музику як з боку, так і у власному виконанні (слухати себе), розвивати естетичний смак, прищеплювати любовне ставлення до звучання скрипки, елементарного володіння звуком та ритмом; і, нарешті, як результат всього сказаного, добиватися виразного та образного виконання дитячих п'єс. За такого підходу до навчання музика приносить дітям не тільки радість, а й зливається з їхніми власними переживаннями, пробуджує фантазію. Звідси захоплення заняттями, а захоплення, наскільки нам відомо, – запорука успіху у будь-якій справі.

Я спробувала розглянути всі сторони навчально-виховного процесу, було виявлено шляхи формування виконавських умінь скрипаля.

Список літератури

1. Дарвіш, О. Б. Вікова психологія: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів/ О. Б. Дарвіш; за ред. В. Є. Клочко. - М.: Владос-Прес, 2003. - 264 с.

2. Коджаспірова, Г. М. Педагогічний словник: Для студ. вищ. та серед.пед. навч. закладів/Г. М. Коджаспірова, А. Ю. Коджаспіров. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 176 с.

3. Ямпольський, І. Російське скрипкове мистецтво1 т. «До питання виховання культури звуку у скрипалів». Упоряд. С. Шевців. -Музика - Москва, 1968. - 356с.

4. Лесман, І. Нариси з методики навчання грі на скрипці. - Москва - МузДІз, 1964,272с.

5. Струве, Б. А. Шляхи початкового розвитку юних скрипалів та віолончелістів. Етюд в галузі музичної педагогіки. - Москва - МузДІз, 1952, 228с.

6. Блок М., Мострас К. та ін. Нариси з методики навчання грі на скрипці. - Москва - МузДІз, 1960, 203с.

7. Раабен, Л. Життя чудових скрипалів. Москва - МузГіз, 1969, 385с.

8. Л. Ауер «Моя школа гри на скрипці» Інтерпретація творів скрипкової класики/Пер. з англ., заг. ред., вступ. ст. та коментарі І.М. Ямпільського. - Москва – Музика, 1965 – 206с.

9. Верем'єв, А. Естетичне та художнє виховання: сутність та взаємозв'язки / А.Верем'єв // Мистецтво та освіта. – 2002.-№3.-С.4-1

10. Флеріна,Є. Основні засади художнього виховання дітей / Є. Флеріна // Дошкільне виховання. – М., 2009. – № 7. – С. 8-13.

11. Вітачек Е. Нариси з історії виготовлення смичкових інструментів. Видання друге. ред. Б.В.Доброхотова. М., 1964

12. Гінзбург М. Історія скрипкового мистецтва. Вип. 1. М., 1990

13. Григор'єв В. (упорядник) Леонід Коган. Спогади. Листи. Статті. Інтерв'ю МГК ім. Чайковського. М., 1987

15. Понятовський С. (упорядник) Питання музичної педагогіки. 8 випуск. М., 1987

16. Раабен Л. Скрипка. М., 1963

17. Раабен Л. Радянський інструментальний концерт. М., 1967

18. Раабен Л. Скрипкова та віолончельна творчість Чайковського. М., 1958

19. Рабей В. Сонати та партити для скрипки соло І.С.Баха

20. Сігеті Ж. Спогади та нотатки скрипаля. Загальна редакція, вступна стаття та коментар Л.Гінзбурга. М. 1969

21. Стокліцька Є. Борисовський - педагог. М., 1984

22. Струве Б. Процес формування віол та скрипок. М. 1959

23. Флеш К. Мистецтво скрипкової гри. Вступна стаття, редакція перекладу, коментарі та доповнення К.Фортунатова. М. 1964

24. Юзефович Ю. Давид Ойстрах. Розмови з Ігорем Ойстрахом. М., 1985

25. Ямпольський І. Давид Ойстрах. М., 1964

26. Ямпольський І. Концерти Моцарта для скрипки з оркестром. М., 1962

27. Ямпольський І. Нікколо Паганіні. М., 1968

28. Ямпольський І. Російське скрипкове мистецтво. М.-Л., 1961

29. Янкелевич Ю. Педагогічна спадщина.

30. Системне формування штрихової техніки. Праці ГМПІ км.ГнсиниХ. Вип.115,1990.

31. 2. Пособпе: "Я буду схрипачом". (Частина I - Л., Радянський композитор, 1984,1937; частина II - прийнята до видання у 1992р.)

32. М. Ліберман, М. Берлянчик "Культура звуку скрипаля".

33. А. Яншинов "Техніка смичка".

34. О. Шульпяков «Технічний розвиток музиканта – виконавця»

35. Ліберман М., Берлянчик М. Культура звуку скрипаля. М.: «Музика», 1985

36. Ширінський А. Штрихова техніка скрипаля. М.: «Музика», 1983

37. Гуревич Л. Скрипкові штрихи та аплікатура як засіб інтерпретації. Л., "Музика", 1988.

38. Міщенко Г. Методика навчання грі на скрипці. С.-Пб., 2009.

39. Степанов Б. Основні засади практичного застосування смичкових штрихів. М., «Музика, 1984.

40. Турчанінова Г.О. Про початковому етапі розвитку віртуозної техніки молодого скрипаля// Питання музичної педагогіки. Вип.2. М., 1980.

41. К. Мострас. "Система домашніх занять скрипаля". М. 1956

42. Ямпільський А.І. До питання виховання культури звуку у скрипалів. – М., 1968.

43. Янкелевич Ю.І. Педагогічна спадщина. - М: Постскриптум, 1993.

44. Якубовська В. Питання смичкового мистецтва. Збірник праць. Вип. 49. - М: ГМПІ ім. Гнєсіних, 1980

45. Абрамова Г.С. Вікова психологія: Навчальний посібник для вузів - М.: Академічний проект, 2000.

46. ​​Баттерворт Дж. Принципи психологічного розвитку/ Пер. з англ. - М: Кошто-Центр, 2000.

47. Безруких М.С. Психофізіологічні засади ефективної організації навчального процесу // Здоров'я дітей (додаток до Першого вересня). - 2005, №19.

48. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти т. т.6. Науковий спадок / Под ред. М. Г. Ярошевського. - М.: Педагогіка, 1984.

49. Головін С. Ю. Словник практичного психолога [Електронний ресурс] - режим доступу www.koob

50. Клімов Є.А. Основи психології: Підручник для вишів. - М.: Культура і спорт, ЮНІТІ, 2000.

51. Ковальов Н.Є., Матюхіна М.В., Патріна К. Т. Введення в педагогіку. - М.: Просвітництво, 1975.

52. Корягіна О.П. Проблема підліткового віку// Класний керівник. - 2003, №1.

53. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми. - М., Тривола, 1995.

54. Цукерман Г. Перехід з початкової школиу середню, як психологічна проблема: Вікова та педагогічна психологія // Питання психології. - 2002, №5.

55. Столяренко Л.Д. Основи психології. Видання третє, перероблене та доповнене. - Ростов-на-Дону: "Фенікс", 1999.

Методична робота

«Художній образ як

проблема музичної педагогіки»

викладача за класом фортепіано

МОУДОД «Красногорська ДМШ»

Рибакової Ірини Анатоліївни

Красногірськ 2012 р.

ВСТУП.

Постановка проблеми, актуальність, ціль, завдання.

Робота над художнім чином під час уроків фортепіано на початковому етапі.

«... Музика не може з точністю

описувати її область -

пробудження почуттів.

Вона кожному має допомогти

пережити свою мрію під впливом

миттєвого впливу, який

може бути мінливим у залежності

від схильностей слухачів,

а також глибини їх сприйняття»

Альфред Корто

ВСТУП.

Проблема розкриття художнього образу, розуміння задуму композитора та вміння передати характерне даного автора, даного жанру, даної епохи - завжди актуальна в музичній педагогічній роботі. Процес виховання грамотного, захопленого слухача музики, любителя музикування досить складний та довгий. Однієї природної інтуїтивності недостатньо, як і неможливо вкласти розуміння без бажання учня сприймати.

У музичній школіДосить часто можна побачити наступну картину (йдеться про дітей із середніми музичними здібностями). Твір, який учень проходить на уроці, не викликає в душі дитини зовсім нічого, крім бажання якнайшвидшого закінчення занять. Учень щоразу програє п'єсу з тим самим результатом, незважаючи на старання педагога, який постійно каже: "тут акцент", "грай голосніше" і т. д. Подібні заняття закінчуються тим, що змучені і учень, і педагог залишаються кожними -дий при своїй думці: учень так і не зрозумів, навіщо всі ці подробиці та причіпки вчителя; педагог, впевнений у повній безглуздості дитини.

У чому ж причина ситуації? Насамперед, слід зазначити, наскільки велика роль педагога у подоланні цієї проблеми. Від нього залежить музичне майбутнє дитини. Адже не секрет, що непродумані уроки музики, без творчого відношення до цієї важливої ​​справи призводять до того, що у дитини геть-чисто відбивається не тільки потяг до музичного мистецтва, але й повна відраза до музики. Тому дуже важливо, якими педагог зробить уроки музики, наскільки вони будуть цікавими, захоплюючими та змістовними.

Оскільки ми не маємо права вирішувати музичне майбутнє дитини, спочатку треба вести всіх одним шляхом: вчити слухати і сприймати музику як з боку, так і у власному виконанні (слухати себе), розвивати естетичний смак, пробуджувати любовне ставлення до звучання фортепіано , вчити розумітися на нотному тексті; вивчати осмисленому фразування, елементарному володінню звуком і ритмом; і, нарешті, як результат всього сказаного, добиватися виразного та образного виконання дитячих п'єс. За такого змісту початкового навчання музика приносить дітям радість, зливається з їх переживаннями, пробуджує фантазію. Звідси захоплення заняттями, а захоплення, як ми знаємо – запорука успіху у будь-якій справі.

Дуже важливо навчити дитину розуміти музику. Нерідко під розумінням музики мають на увазі можливість переказу змісту. Таке уявлення неповно. Якби можна було точно перекласти мовою слів зміст музичного твору, пояснити словами сенс кожного звуку, то, можливо, відпала потреба у музиці як такої.

Специфіка музики в тому і полягає, що її мова - мова музичних образів, які не передають точних понять, причин та наслідків виникнення, будь-якого явища. Музика передає і викликає такі почуття, переживання, які часом не знаходять свого повного, детального вираження. І може бути зрозуміло та пояснено основний зміст музичного твору, його основна ідея, що розгортається у часі, характер цього розвитку. Але оскільки даний зміст розкривається специфічними музичними засобами (мелодією, гармонією, ритмом, ладом, темпом і т. д.), то для його розуміння необхідно мати уявлення про виразне значення всіх цих засобів. Таким чином, розуміння музичного твори передбачає усвідомлення його основної ідеї, характеру, настрою, переданими специфічними засобами музичної виразності.

музикант-виконавець зможе зродитися з авторським задумом і якщо він володіє засобами втілення - передати його з таким темпераментом, переконливістю і невимушеністю, ніби він викладає свої ідеї, свої почуття, свої думки. Музиканту необхідно "повірити" чужому вигадці та щиро зажити їм, вкласти в чужий текст свій підтекст, "пропустити" через себе, оживити та доповнити своєю уявою. Початковий етапроботи над музичним твором характеризується в основному тим, що воно протистоїть виконавцю як поза його стоїть об'єкт. Це ще "гра", а не "виконання". Між "іг-рою" та "виконанням" - якісна відмінність. Інтерпретатор повинен перейнятися авторською думкою та почуттям, внутрішньо погодитися з композитором. У процесі освоєння задуму виконавець створює в уяві свій образ. "Прийнявши за правду" все те, що він створив в уяві, і відчувши необхідність того, що він робить, грає починає говорити від свого імені, починає виконувати. Не можна переконати іншого в тому, в чому не переконаний сам. Роль педагога полягає в тому, щоб навчити учня розуміти мистецтво та володіти ним. Іншими словами - ввести учня у світ мистецтва, розбудити його творчі здібності та озброїти технікою.

Ця мета може бути здійснена тоді, коли навчається розучує твір і працює над спеціальними вправами, що розвивають ті чи інші сторони "апарата переживання". Якщо педагог зайнятий лише тим, щоб показати, як треба зіграти п'єсу, то йому не підвести учня до творчості. Робота над музичним твором як така неспроможна бути метою. Кожне поставлене завдання має допомогти учню придбати якусь нову якість. Творчості навчити не можна, але можна навчити творчо працювати. Цим складним процесом роботи виконавця педагог повинен активно керувати.

У процесі творчого проникнення в чужий образ стає можливим розширення інтелектуальних та емоційних меж особистості. Завдяки збагаченню та пов'язаному з цим зміні особистості чужий - образ перестає бути чужим чином, і виконавець стає в змозі поєднати особисте, індивідуально неповторне з ідеями, думками та почуттями автора.

Таким чином, проблема розуміння художнього образу тісно пов'язана з проблемою творчого виховання. Система виховання, яка веде до творчості, підтримує такі методи навчання, за допомогою яких учень відчуває та розуміє, чому і для чого треба "зробити". Творче виховання потребує індивідуального підходу. Кожну особистість характеризує неповторне поєднання ряду вроджених та набутих якостей. Використовуючи природні особливості учня, педагог може здійснити вплив та виховати художню індивідуальність. Творче виховання передбачає виховання бажання та вміння набувати знання та навички. Опанувати основи свого мистецтва учень може лише шляхом власних діяльних зусиль. Педагог, який підносить учневі все у розкритому вигляді, не привчає учня шукати, не виховує творчої допитливості.

Творче виховання передбачає розуміння взаємозв'язку між задумом і технікою. Слова Бузоні: "Чим більше коштів у розпорядженні художника, тим більше він знайде їм застосування" є виразом саме цієї думки. Творче виховання розширює рамки та масштаб роботи педа-гога. Висуваються величезні вимоги і до особистості педагога, його знань, умінь. Педагог як навчає основ мистецтва, але, виховуючи, " душевний апарат " , стає художнім і етичним керівником учня. Педагог покликаний навчити свого вихованця слухати і чути, дивитися і бачити, спостерігати і робити вибір, розуміти сенс спостережуваних явищ, переробити в собі сприйняті відчуття.

Перед педагогом, який формує виконавця-піаніста, постають чотири один від одного не відокремлені завдання.

По-перше, він має прищепити учневі загальну культуру, розвинути спостережливість, виховати свідомість, етичність. Тобто це завдання

формування людини ("розумію", "знаю", "відчуваю", "розбираюся" та ""оцінюю").

По-друге, педагог повинен ввести учня у світ музики, відкрити йому її естетичну і пізнавальну цінність, прищепити музичну культуру, виховати слух. Це завдання формування музиканта ("чую", "відчуваю", "розумію").

По-третє, педагог повинен керувати вихованням піаністичної майстерності, навчити вмінню висловлюватися засобами свого інструмента. Іншими словами - формувати піаніста ("можу", "умію втілити").

По-четверте, педагог повинен виховати специфічні виконавські якості: здатність "займатися", переймаючись музикою, волю до втілення музики, до навчання зі слухачами і до впливу на слухача. Можна назвати все це формуванням виконавця ("загоряюся", "хочу втілювати", "хочу передати іншим і впливати на інших").

У естетиці художній образ сприймається як алегорична, метафорична думка, що розкриває одне явище через інше. Художник хіба що зіштовхує явища друг з одним і висікає іскри, висвітлюють життя новим світлом. У давньоіндійському мистецтві, згідно з Анандавардханом (IХв), образна думка мала три основні елементи: поетичну фігуру, сенс, настрій. Ці елементи образної думки будуються за законами художнього поєднання, зіставлення різних явищ. Наприклад, давньоіндійський поет, прямо не називаючи почуття, що опанувало юнаків, передає читачеві настрій кохання, майстерно зіставляючи закоханого, що мріє про поцілунок, з бджолою, що літає навколо дівчини.

У найдавніших творах метафорична природа художнього мислення постає особливо наочно. Художня думка поєднує реальні явища, створюючи небачене істота, химерно поєднує в собі елементи своїх прабатьків. Давньоєгипетський сфінкс - це не лев і не чеповек, а людина, представлена ​​через лева, і лев, зрозумілий через людину. Через химерне поєднання людини і царя звірів людина пізнає і природу, і себе. Логічне мисленнявстановлює ієрархію, соподчиненность явлений. У образі розкриваються самоцінні предмети через один. Художня думка не нав'язується ззовні предметам світу, а органічно випливає з їхнього зіставлення, з їхньої взаємодії.

Структура художнього образу не завжди така наочна, як у сфінксі. Однак і в складніших випадках у мистецтві явища світяться і розкриваються одне через інше. Наприклад, у романі "Війна та мир" характер Андрія Болконського розкривається і через любов до Наташі, і через стосунки з батьком, і через небо Аустерліця, і через тисячі речей. Художник мислить асоціативно. Хмара для нього, як для чеховського Тригоріна, схожа на рояль", долю дівчини він розкриває через долю птиці. відомому сенсіобраз будується за парадоксальною і, здавалося б безглуздою формулою: "У городі бузина, а Києві - дядька". В образі через "сполучення" далеко віддалених один від одного явищ розкриваються невідомі сторони та відносини реальності. Художній образ має свою логіку, він розкривається за своїми внутрішніми законами, володіючи саморухом. Художник задає всі початкові параметри саморуху образу, але задавши їх, він не може нічого змінити, не здійснюючи насильства над художньою правдою. Життєвий матеріал, що лежить в основі твору, веде за собою, і художник часом приходить зовсім не до того висновку, якого він прагнув.

Образна думка - багатозначна, також багата і глибока за своїм змістом і значенням, як саме життя. Один із аспектів багатозначності образу – недомовленість. е.. Хемінгуей порівнював художній твір з айсбергом: невелика частина його видно, а основне заховано під водою. Це робить читача активним, процес сприйняття твору виявляється сот-ворчеством, додумуванням, домальовування образа. Що сприймає отримує вихідний імпульс для роздумів, йому задається емоційний стан і програма переробки отриманої інформації, але за ним збережена і свобода волі, і простір для творчої фантазії. Недосказанність образу, що стимулює думку сприймає, з особливою силою проявляється в принципі non fenita (відсутність кінцівки, незакінченість).

Образ - багатопланів, у ньому безодня сенсу, що розкривається у століттях. Кожна епоха знаходить у класичному образі нові сторони та грані, дає еvу своє трактування. У Х1Хв. Гамлета розглядали як рефлектуючого інтелігенту ("гамлетизм"), а в ХХ ст. - Як борця. Ґете вважав, що не може висловити ідею "фауста" у формулі. Для розкриття її треба було б знову написати цей твір. Образ – ціла система думок. Образ відповідає складності, естетичному багатству та багатогранності самого життя. Якби художній образ був повністю перекладаємо мовою логіки, наука могла замінити мистецтво. Якби він був абсолютно неперекладний на мову логіки, то ні літературознавство, ні мистецтвознавство, ні художня критика не існували б. Образ не-перекладаємо на мову логіки тому, що при аналізі залишається "надсмисловий залишок", і перекладаємо - тому що глибше і глибше, проникаючи в суть твору, можна все повніше, всебічно виявляти його змістом. Критичний аналіз є процес нескінченного поглиблення у нескінченний зміст образу.

Художній образ - індивідуалізоване узагальнення, що розкриває в конкретно-чуттєвій формі істотне для ряду явле-ний. Діалектика загального та одиничного у мисленні відповідає їх діалектичному взаємопроникненню в дійсність. У мистецтві це єдність виражено над своїй загальності, а своїй одиничності: загальне проявляється у індивідуальному і через індивідуальне. "Великий поет, - писав Бєлінський, - говорячи про себе самому, про своє "я", говорить про загальне - про людство, бо в його натурі лежить все, чим живе людство, і тому в його смутку кожен дізнається свою і ви -Дит у ньому не тільки поета, а й людини, брата свого за людством"

Художник мислить образами, природа яких безпосередньо - чуттєва. Це споріднює образи мистецтва з формами самого життя, хоча не можна розуміти цю спорідненість буквально. Таких форм, як художнє слово, музичний звукабо архітектурний ансамбль, у житті немає і не може.

Мистецтві класицизму властива генералізація – художнє узагальнення шляхом виділення та абсолютизації характерної риси героя. Романтизму властива ідеалізація - узагальнення шляхом здійснення ідеалів, накладання їх у реальний матеріал. Реалістичному мистецтву властива типізація – художнє узагальнення через індивідуалізацію шляхом відбору істотних рис особистості. Мистецтво здатне, не відриваючись від конкретно-чуттєвої природи явищ, робити широкі узагальнення та створювати концепцію світу.

Художній образ - єдність думки і почуття, раціонального та емоційного. Емоційність - історично рання та естетично найважливіша першооснова художнього образу. Стародавні індійці вважають, що мистецтво народилося тоді, коли людина не змогла стримати переповнили його почуття.

Для створення неминущого твору важливим є не тільки широке охоплення дійсності, а й ідейно-емоційна температура, достатня для переплавлення вражень буття. Французький скульптор О. Роден відрізняв значення і думки, і почуття художньої творчості: "Мистецтво - це робота думки, яка шукає розуміння світу і робить цей світ зрозумілим... Це відображення серця художника на всіх предметах, яких він стосується"

Художній образ - єдність об'єктивного та суб'єктивного. У ньому відбивається великий життєвий зміст. В образ входить не тільки матеріал дійсності, перероблений творчою фантазією художника про та його ставлення до винахідника, а також все багатство особистості творця, або, як зауважує з цього приводу друг Пікас-со Хуан Гріс, "якість художника залежить від кількості минулого досвіду, що він на собі несе”.

Роль індивідуальності художника особливо наочна у виконавчому мистецтві (музика, театр). Кожен актор, наприклад, по-своєму трактує образ, і перед глядачами розкриваються різні боки п'єси. Наприклад, Сальвіні, Остужев, Олів'є дали різні трактування образу Отелло відповідно до свого світовідчуття, своєї творчої індивідуальності, свого історичного, національного і особистого досвіду. Особистість творця отримує відбиток у художньому образі, і що яскравіше, значніше ця особистість, то значніше саме творіння. Велике мистецтво здатне задовольнити і найвишуканіший смак інтелектуально підготовленої людини, і смак масової аудиторії. У реалістичному образі завжди збережена міра співвідношення суб'єктивного та об'єктивного, дійсність висвітлена думкою, ідеалом художника.

Образ неповторний, принципово оригінальний. Навіть освоюючи той самий життєвий матеріал, розкриваючи ту саму тему з урахуванням обських ідейних позицій, різні творці створюють різні произведения. на них накладає свій відбиток творча індивідуальність художника. Автора шедевра можна дізнатися за його почерком, особливостями творчої манери. "Нехай копіювання пройде через наше серце, перш ніж за нього візьмуться наші руки, і тоді незалежно від себе ми будемо оригінальними", - зазначав Роден.

Наукові закони часто відкриваються різними вченими незалежно один від одного. Наприклад, Лейбніц і Ньютон одночасно відкрили диференційне та інтегральне числення. Повторення наукових відкриттів можливо, проте за всю багатовікову історію мистецтва не було жодного випадку збігу творів різних художників. Закон "здійснюється через своє нездійснення" (Гегель). Загальна закономірність: художній образ унікальний, принципово оригінальний, тому що його невід'ємна складова частина- Неповторна індивідуальність творця.

Музикознавство також займаєшся проблемами художнього образу, змісту музики, засобами його вираження. Здавна широко поширена думка про "невиразність" змісту музики, про неможливість "переказати" його, передати якимось способом, у тому числі словесно. "Музика починається там, де закінчуються слова" (Гей-не). У твердженні про невимовність музики словами є надмірна категоричність. Адже все ж таки дуже багато хто намагався і намагається передати зміст тих чи інших музичних творів літературними образами (іпі жестами, танцювальними рухами, зображеннями), і не можна сказати, щоб усі ці спроби були безуспішними. Особливо важко розповісти саме про музику (тим більше якщо вона постає в "чистому" вигляді - без слів і сценічної дії). І причина цього в "складі" її змісту, який не обов'язково включає образотворчі моменти і понятійні, що легше піддаються переказу, але зате охоплюють найтонші відтінки емоцій, недоступні адекватному словесному виразу. Завжди важче описати чутне, ніж бачимо, - тому виною пристосованість нашої мови до переважаючої ролі зорової інформації.

Ще важче описати пережите. І зовсім неможливо розповісти те, що складає "душу" будь-якого мистецтва, - неповторне бачення і відчуття світу художнім талантом, та ще якщо він мислить і висловлюється настільки відмінною від повсякденної мови мові, як музичному.

Тому, говорячи про зміст музики, ми завжди повинні пам'ятати, що воно не може бути втілено іншими засобами, ніж музичними, і спіткано до кінця інакше, ніж осмисленням і переживанням самої музики.

Це не означає, однак, що музика має лише власне музичний зміст, висловлюючи саму себе. Вона "повідомляє" нам про те, що знаходиться за її межами, у специфічній формі відображає дійсність, будучи її образом.

У сучасному музикознавстві вважає і музичну тему

(за аналогією з першою характеристикою героя драми), і тему разом з її розвитком і всіма метаморфозами (за аналогією з усією долею героя в драмі) та єдність кількох тем – твір загалом.

Якщо виходити з гносеологічного розуміння образу, то очевидно, що музичним чином можна назвати як весь твір, так і будь-яку його частину, незалежно від її розмірів. Образ є там, де є зміст. Межі музичного образу можна встановити лише в тому випадку, якщо мається на увазі не відображення дійсності взагалі, а конкретного явища, чи то предмет, людина, ситуація або окремий психічний стан. Тоді як самостійний образ ми сприймемо музичне " побудова " , об'єднане якимось одним настроєм, одним характером. Де немає змісту, образу, там немає мистецтва.

Музика – продукт духовної діяльності людини. Отже, у самому загальному плані зміст музичного твору можна визначити як відображені в звуках результати відображення дійсності свідомістю автора - композитора (який, у свою чергу, виступає в творчості не тільки як індивід, але і як представник певної суспільної групи , виразник її інтересів, психології, ідеології).

Вочевидь, що й музика відбиває явища дійсності, висловлює почуття, емоції, моделює їх, її кошти покликані бути саме засобами висловлювання, й у сенсі вони содержательны. Але самий характер зв'язку між змістом і засобами, далеко не однаковий в різних умовах, ще не розкритий з необхідною повнотою і є однією з центральних проблем у тій їх сукупності, яка здавна відчувається і позначається як "таємниця впливу" музики.

Окремі музичні засоби, пов'язані з елементами музики, тобто ті чи інші мелодійні малюнки, ритми, ладові обороти, гармонії не мають раз і назавжди заданих, фіксованих виразно-смислових значень: одне і те ж засіб може застосовувати- ся в неоднакових за характером творах і сприяти різним - навіть протилежним - виразним ефектам. Наприклад, cинкопи в одних випадках сприяють ефекту гостроти, динамізації, вибуховості, в інших - ліричної схвильованості, в третіх особливої ​​легкості, легкості, що досягається вуалізацією метрично вагомих моментів.

Однак кожен засіб має своє коло виразних можливостей. Вони обумовлені об'єктивними властивостями і базуються на більш менш елементарних передумовах (акустичних, біологічних, психологічних), але і що склалася в ході музично-істотно-

ричного процесу здатність цього засобу викликати певні уявлення та асоціації. Інакше кажучи, виразні можливості виникають на основі тих чи інших об'єктивних властивостей засобів і закріплюються традицією застосування цих засобів.

Питання про співвідношення між змістом та засобами музики стосувалися музиканти та вчені різних часів. Наприклад, давньогрецькі теоретики приписували певний характер окремим ладам, і це, мабуть, знаходилося відповідно до традиції використання ладів у синкретичному поетико-музичному мистецтві античності.

У XVII - ХVIIIвв набула поширення так звана теорія афектів, на основі якої виражаються в музиці душевні переживання пов'язуються з тими чи іншими засобами. У XYii&в пункти-рований ритм розглядався, згідно з цією теорією, як викликає відчуття чогось величного, значного.

Спроби прямолінійно співвідносити окремі елементи музики до інтервалів, з певним характером виразності зустрічалися й пізніше. тих випадках, коли подібного роду спроби мовчазно мали на увазі й інші умови і, таким чином, фактично стосувалися засобів комплексних, вони нерідко були плідними, особливо в дослідженнях, присвячених музичній мові якогось композитора.

Отже, змістовно-виразні можливості засобів потрібно розглядати у певній системі музичної мови та реалізації цих можливостей у творах різних стилівта жанрів.

У музичній педагогіці проблема трактування художнього образу дуже актуальна. Виникає низка завдань, спрямованих на вирішення цієї проблеми. Це виховання у дітях творчого початку, розвиток інтелекту, кругозору учнів. Мета педагога в цьому напрямі - виховати здатність сприймати музичний образ у його конкретному звуковому втіленні, простежувати його розвиток, прислухатися до відповідних змін засобів вираження.

Існують способи, що сприяють сприйняттю музики.

1. Спосіб вслухання. Цей спосіб лежить в основі всієї музично-слухової культури і є обов'язковою умовою розвитку найпростіших слухових навичок, сприйняття музичних образів і формування музичного слуху. Діти поступово опановують довільну слухову увагу, вибірково спрямовуючи його на ті чи інші музичні явища у зв'язку з новими ситуаціями і завданнями.

Твори для дітей Мендельсона, Шумана, Грига, Чайковського і споріднених їм композиторів привчають до емоційної образности, до того, з чим учні зіштовхнуться у майбутньому щодо " великої " ... літератури романтиків.

Вивчення різних за стилем творів, безсумнівно, розширює музичний кругозір учнів. Педагог, своєю чергою, повинен пояснити стилістичні особливості кожного твору, зануривши учня у своєрідний світ, у якому жив і працював композитор.

Як зазначалося, робота над створенням художнього образу повинна протікати при невпинному контролі слуху.

Якщо запитати учнів - чи слід завжди при грі на інструменті вслухатися у своє виконання, то вони, звичайно, дадуть відповідь ствердно. Проте практично, на жаль, спостерігається інша картина. Нерідко учні майже стежать за звуком першому етапі вивчення твори. Пояснюється це тим, що їх увага повністю поглинається "нотами", ритмом та "пальцями". Часто спостерігається неувага до звуку і на середньому етапі вивчення твору, коли учні, особливо ревні в технічній роботі, прагнуть краще

"видовбати" важкі місця і довго грають їх. грубим формованим звуком.

В результаті в процесі занять лише невелика частина їх дійсно присвячена роботі над звуком. Решту часу учень грає невиразним, "безликим" звуком і, сам того не помічаючи, завдає шкоди своєму слуху. Особливості конструкції фортепіано - відсутність безпосереднього контакту виконавця з джерелом звуку - і без того можуть легко призвести до механічності звуковидобування.

Такі способи "роботи" гальмують розвиток здатності слухати себе та грати виразно, гарним звуком.

Для розвитку слуху важливо привчити слухати тканину твору диференційовано - уловлювати різні голоси, мелодійні та гармонійні звороти тощо.

Корисно також стежити за виконанням музики за нотами. Практику такого роду слід починати якомога раніше. Це також гарна вправа в читанні з аркуша. У цьому відношенні дуже важливого для виконавця мелодійного слуху можна додати, що його успішному розвитку сприяє систематична робота над мелодіями різних типів і різної протяжності. Так само не менш важливе вслуховування в "життя" одного фортепіанного звуку, до його протяжності від зародження і до припинення. Співак, скрипаль, кларнетист і всі виконавці, крім органістів, клавесиністів і піаністів, можуть сфілювати взятий звук, посилити чи послабити його, змінити його колорит, словом, "сказати" чи "проспівати" його по-різному. Піаністи ж можуть лише взяти звук певної сили і фарби і стежити за його природним поступовим загасанням і за його закінченням. Але навіть у цих, здавалося б вузьких, межах – незліченна кількість градацій. То звук тягнеться, то згасає швидко, то він плавно і пластично переходить в інший (сфера legato), то швидко обривається (cфеpa staccato). Яка кількість найтонших артикуляційних відтінків! І всі ці особливості "життя" одного звуку треба вміти розчути внутрішнім слухом, розчути та "пережити".

Можна на сотні різних ладів вимовити навіть такі короткі слова, як "я", "ти", "так", "ні". І треба їх почути по-різному, як це вміють робити хороші актори у цих словах - то здивування, то глузування, то твердження, то владність, то злість, то ніжність.

Так можна, наприклад, попросити учня вимовити про себе терцію ніжно, а потім зіграти її також на роялі; потім - владно чи якось інакше. Тільки таке вслухання до інтервалів мелодії дозволить виконати її учневі виразно. Але на наступному етапі виконання мелодії важливо "не дрібнити" мелодійну лінію, співати її "на широкому диханні". Цілісність в інтонуванні мелодії досягається поєднанням різних виразних засобів: великим динамічним штрихом, що "вбирає" в себе всі дрібні динамічні або артикуляційні нюанси, темпоритмом, рельєфними візерунками.

Не менш важливим є гармонійний слух. Його можна розвивати в такий спосіб. Наприклад, уривки з п'єси, що розучується, зіграти в іншій гармонійній фактурі. акордів на клавіатурі;перенести мелодію, припустимо, з правої руки в ліву, а гармонізацію - з лівої в праву і т.д.

Для розвитку тембрового слуху корисно слухати оркестр та грати в ансамблі. Важливо також, щоб педагог більше застосовував яскраві порівняння і привчав учня на фортепіано багато слухати як би в оркестровому звучанні. Само собою зрозуміло, що уявна оркестровка або уявна хорова аранжування потрібна не для того, щоб наслідувати звучність тих чи інших інструментів або голосів, а тільки для того, щоб сколихнути фантазію, активізувати внутрішній слух учня і цим допомогти реалізувати на фортепіано ха -терну особливість або манеру виконання на тому чи іншому інструменті або хору. У пошуках заданої оркестрової або хорової гучності

ти учень може знайти різноманітні фортепіанні фарби.

Не меншої уваги потребує виховання фактурного слуху. Дуже важливим є вслухання у всі складові елементи музичної тканини. Гармонія в її різному фактурному викладі, поліфонія та окремі підголоски, фортепіанна "інструментування" і реєстрування - всі ці взаємопов'язані елементи музики відтіняють виразність основної мелодії, збільшують або послаблюють її вражаючу силу, надають їй той чи інший емоційно-смисловий колорит. тию і сприяють створенню художнього образу у всій його повноті та багатоплановості. Особливо це важливо при розучуванні поліфонічних творів. Щоб з усією ясністю передавати голосування в поліфонічних п'єсах, потрібно перш за все увагу до інтонування кожного голосу. Потрібно зберегти в багатоголосній тканині інтонаційно-смислові індивідуальні характеристики кожного голосу; досягти цього можна за допомогою артикуляції, цезуру, динаміки, акцентування, агогіки.

Внутрішній слух природним шляхом розвивається у процесі правильної роботи над творами, їх виконання та слухання музики. Його вдосконаленню сприяє транспозиція з пам'яті знайомих творів, підбір та гра зі слуху, а також твір музики (бажано не тільки за роялем, а й. без нього) та імпровізація. Доцільно, щоб педагог привчав використовувати під час вивчення музичних творів прийоми роботи, що вимагають неодмінної та інтенсивної участі внутрішнього слуху, а саме: внутрішнє "програвання" перед виконанням початкових тактів твору; виконання акомпанементу одночасно з поданням внутрішнім слухом мелодії. І навпаки; розучування твору за нотами без роялю, а також без нот і без роялю (як рекомендував І. Гофман).

Зрозуміло, більшість цих прийомів роботи можна рекомендувати тільки з посунутим учнем, але деякі з них, як, наприклад, перший має бути введений вже в молодших класах школи.

Важливо привчати, як говорилося вище " у зв'язку з розвитком мелодійного слуху " , під час роботи над твором представляти потрібне звучання. Корисно запитувати учня, який характер звуку, на його думку, відповідає тій чи іншій фразі. Спочатку треба вибирати музику, вже відому учневі. Спочатку відповіді часто бувають невизначені, недостатньо конкретні. Поступово, у міру художнього зростання учня та розвитку його внутрішнього слуху, вони стають змістовнішими. Такого роду роботу, що супроводжується і відтворенням звуків відповідних звучань дуже корисно проводити в школі.

Підсумовуючи все сказане, доречно згадати слова Б. Асаф'єва, що характеризують "інтонаційну слухову увагу" музиканта: "Активність слуху полягає в тому, щоб "інтонуючи кожну мить сприйманої музики внутрішнім слухом"... пов'язувати його з попереднім і подальшим звучанням і в той же час встановлювати його співвідношення "арками" на відстанях, поки не відчується його стійкість або "недовиясненість".

Велике значення має і те, наскільки емоційно художній образ сприйнятий і переданий. Підготовка «душевного апарату» до виконавчої творчості в кінцевому рахунку має на увазі виховання здатності "займатися", "хотіти", "захоплюватися" і "бажати", іншими словами - емоційного відгуку на мистецтво і пристрасної потреби хвилювати і передавати іншим виконавські задуми .

Гаряча емоційна чуйність на музичний витвір отримує грунт завдяки розумному логічному аналізу, який здатний "виманити" потрібну гаму почуттів. Надуманість, творчість від розуму гасить творче полум'я; продуманість, творчість з розумом збуджує емоційні творчі сили. Творча схвильованість, що виникає за першого контакту обдарованого виконавця з музичним шедевром, і збуджує його бажання втілювати.

Для того, щоб іскра співчуття перетворилася на полум'я справжньої творчої захопленості, необхідно не тільки глибше емоційне "занурення" у твір, але і його всебічне обдумування. Без здатності займатися під впливом схвильовуючого образу немає виконавської творчості.

Здатність "захоплюватися - хотіти" виховується. Якщо в душі учня тліє вогник чуйності на музику, вогник цей можна роздмухати. Педагогічний вплив може посилити емоційний відгук учня на музику, збагатити палітру його почуттів, підняти температуру його "творчого нагріву".

Але виховання " творчої пристрасності " , як і взагалі виховання емоцій, можна здійснити лише манівцями. Людина немає безпосередньої влади над почуттям. "Захопленість - бажання" не можна викликати довільно, але цей емоційний комплекс можна "виманити", розвиваючи та виховуючи ряд здібностей. До них у першу чергу треба віднести творчу уяву.

Виховання творчої уяви має на меті розвиток його ініціативності, гнучкості, ясності та рельєфності. Зорові образи недосвідченого виконавця (його "бачення") невиразні, слухові уявлення - розпливчасті. Інша справа у нас-тає музиканта: уявний образ (в результаті роботи, проведеної над твором) прояснюється, стає рельєфним, "ося-заемним"; "бачення" набувають чітких контурів, "почуттів" - ясність кожної деталі. Точність і опуклість уявлень у значній

мірою визначають якість художньої творчості. Здатність рельєфно уявляти собі художній образ характерна не тільки.

до виконавців (акторів і музикантів), але й письменників, композиторів, живописців, скульпторів.

Достоєвський щодо одного зі своїх героїв пише «Це обличчя - живе, весь ніби стоїть переді мною».

Для учня, уяву якого розвинене, в нотному тексті сказано дуже мало; він не вміє ще читати між рядками.

Одним із способів розвитку уяви є робота над музичним твором без інструменту. Метод цей не новий, ним користувалися і Ліст, Рубінштейн, Бюлов та інші. Гофман вказував чотири способи навчання музичного твору: 1) за фортепіано з нотами; 2) без фортепіано із нотами; 3) за фортепіано без нот," 4) без фортепіано і без нот. Користь роботи над твором без інструмента полягає, по-перше, в тому, що "апарат

втілення" не веде по второваній стежці і завдяки цьому музична уява може проявитися з більшою гнучкістю і свободою; по-друге, в тому, що виконавцю - при серйозному і чесному ставленні до роботи - доводиться продумувати і вслухатися в деталі які можуть залишитися непоміченими під час роботи за інструментом.

У розвитку творчої уяви виконавця велику роль можуть зіграти зіставлення та порівняння. Нові уявлення, поняття, образи, що вводяться цим шляхом, стають збудниками фантазії.

Наприклад, пояснюючи учневі сутність шопенівського tempo rubato, Лист підводить його вікна і каже: "Бачите гілки, як вони погойдуються? Листя, як вони коливаються? Корінь і стовбур тримають міцне ось це і є tempo rubato".

З приводу самого початку двоголосної інвенції Сі-бемоль мажор Баха Бюлов зауважує учневі: "Уяви собі зовсім рівну, нерухому і спокійну гладь озера, яким розходяться кола від кинутого камінця - сі - бемоль в басу". Нарешті, педагог може сколихнути уяву грає зіставленням однієї музики з іншого, одних епізодів музичного твору коїться з іншими. Працюючи, наприклад, з учнем над фіналом сонати Бетховена ор.2, фа - мінор, можна навести його на думку, що

ля-мажорне тріо в цій частині - "спогад" про головної партіїперша частина сонати.

Було б, звичайно, неправильно розглядати порівняння як "програми", які граючий повинен зобразити, виконуючи музичний твір. Сенс зіставлень зовсім в іншому - вони змушують працювати музичну уяву учня. Введені зіставлення збуджують його емоційну сферу і завдяки цьому допомагають творчо осмислити музичний образ.

Педагог має вміти користуватися порівняннями. Яскрава і рельєфна деталь часто надає зіставленню дієвий характер, конкретне пояснює загальне.

Вийдемо за межі музичної педагогіки і звернемося до кількох прикладів. "Я зігнав джмеля, що влетів у квітку", - фраза ця не здатна викликати яскраве уявлення у читача. Тому Толстой переробляє її "Я зігнав квітки, що впилася в середину, і солодко і мляво заснув там волохатого джмеля". Деталі, що вказують на характерну дію ("впився", "заснув") або на чуттєво - сприймається бік образу ("солодко і мляво заснув", "волохатого"), надають йому вражаючу силу.

Те саме і в музично-виконавчій педагогіці. Нерідко учням радять уявити елементи фортепіанного викладу у виконанні оркестрових інструментів. Ці зіставлення здатні розбудити фантазію виконавця і спричинити пошуки своєрідної фортепіанної звучності, що нагадує манеру виконання на оркестровий інструмент. Але не завжди учень здатний уявити собі звучність того чи іншого струнного, духового чи ударного інструменту. І тут нерідко допомагає нагадування про ту чи іншу типову та своєрідну деталь: чи то про характерне non staccato на дерев'яних духових ударах струменя повітря, чи то про штрихи струнних інструментів тощо.

Але педагог не може всім цим обмежитись. Зіставлення, які він наводить, хай і допоможуть у тому чи іншому випадку, але ще не розвивають творчої ініціативи, яка настільки необхідна художнику. А тим часом, виконавцю, що володіє ініціативною уявою, саме життя дає той матеріал, який йому потрібен випадково покинутий вигук, прочитана розповідь, переглянута театраль-

ний спектакль, прослуханий концерт - все це здатне змусити працювати його фантазію. Тому важливо навчити учня як використовувати запропоноване педагогом, а й самому шукати потрібне порівняння, потрібні образу.

РОЗДІЛ ІІ. РОБОТА НАД ХУДОЖНІМ ОБРАЗОМ НА УРОКАХ ФОРТЕПІАНО.

Працюючи у дитячій музичній школі, часто доводиться працювати з учнями молодших класів. Спостереження за музично-подібним мисленням дітей цього віку становить великий інтерес. Навчання цьому етапі передбачає велику відповідальність педагога за подальшу «музичну долю» учня.

Досвід великих піаністів-виконавців показує, що перше знайомство з твором дає важливий творчий імпульс, що впливає його подальше засвоєння, т. до. у своїй зароджується майбутнє трактування образів, тим. Мелодико-гармонічного та поліфонічного розрізу тканини, темпу. У учнів молодших класів перший дотик із музикою виглядає інакше. У близьких своєму слуховому досвіду п'єсах (наприклад, пісенно-танцювальних, зі світу природи чи дитячого життя) учень «вгадує» характер музики, особливо окремих епізодів, що найбільш запам'ятовуються. Однак далеко не кожній дитині вдається вловити при такому «чорновому» програванні образний зміст твору. Тому треба наштовхнути його на самостійніше емоційне ставлення до музики. Можна запропонувати учневі повторно зіграти п'єсу або уривок, що сподобався, щоб він повніше проявив своє розуміння.

Після короткої стадії активного ознайомлення з твором перед юним піаністом висувається завдання детального аналізу тексту та його подальшого засвоєння. Спершу необхідно вникнути в музичну мову п'єси, її образно-виразні засоби. Чим своєчасніше учень зрозуміє особливості музичної мови, тим осмисленішим він приступить до оволодіння окремими деталями твору та його інтерпретації в цілому. Практика показує, що знайоме слуху дитини твір швидше розбирається та вивчається. Цим підтверджується необхідність постійно розширювати слухацький кругозір учнів, не обмежуючись індивідуальними репертуарними планами. - Часто, наприклад, дитина із задоволенням вчить твір, неодноразово почутий їм у виконанні його товаришів за класом. Одні хлопці швидко схоплюють суттєві особливостірозбирається твори, але потім менш завзято і цілеспрямовано вирішують художньо-виконавчі завдання інші ж ніби повільно входять у текст, зате згодом міцно засвоюють його і осмислено користуються набутим. Академік Б. Асаф'єв, узагальнюючи свої спостереження за дітьми, зазначав, що в деяких із них яскравіше виявляється музична пам'ять, а в інших - чуйність на музику; наявність абсолютного слуху супроводжується "тупуватістю" сприйняття. більш складних музичних відносин, і навпаки, слабкий слух поєднується з глибоким та серйозним ставленням до музики.

Залежно від рівня доступності твори у тому чи іншого учня по-різному застосовується метод розчленованого, свого роду аналітичного розбору. Таке розчленування може здійснюватися по горизонталі і по вертикалі. Насамперед потрібно направити свідомість учня на сприйняття емоційно-смислових і структурних особливостей мелодії: її жанрового колориту, інтонаційно-ритмічної образності, синтаксичного членування, лінії розвитку, її малюнка при повторному викладі. Так само самостійно розуміється супровід. До того ж, якщо мелодію дитина розпізнає легко, то набагато складніше їй розібратися в гармонії. Ось чому на допомогу слуховому сприйняттю останньої нерідко залучаються додаткові засоби. Наприклад, щоб підкреслити красу звучання гармонічних переходів, корисно, програючи, відзначати їх невеликим tenuto та зміною педалі. При цьому виникає велика можливість посилювати вертикаль. Спочатку можна застосовувати такий спосіб, як виконання одного елемента тканини учнем, а іншого - педагогом. Уясненню художнього взаємозв'язку мелодії та гармонії сприяє також відтворення гармонійного фігураційного фону акордовими комплексами.

У розборі поліфонічної тканини, особливо імітаційного складу, увага учня звертається на виразну і структурну характеристику кожного голосу.

Надзвичайно небезпечне формальне прочитання учнем авторських

виконавчих вказівок, що стосуються динаміки та артикуляції. Необхідно прищепити йому розуміння образного підтексту кожного їх залежно від жанру чи фактури твори. Наприклад, опуклість динамічних контрастів і артикуляційних штрихів більше відповідає маршевій, ніж вальсовій музиці, серединні частини твору динамічно можуть бути виділені інакше, ніж контрастують їм край-ня.

Для дітей, які сприймають музику недостатньо емоційно, бажано пожвавлювати програму яскравими жанровими творами.

Таким чином, емоційний та аналітичний початок у методах виховання дитини взаємопов'язані. Так, учень першого класу за своїм загальним та музичним розвитком може охопити цілком зміст, уявити художній образ невеликих п'єс. Це будуть п'єси пісенного та танцювального складу, переважно гомофонного викладу. Навіть у та-

ких п'єсах більшість учнів спочатку зможе ясно уявити собі лише основний мелодійний голос. Потрібно врахувати, що у дитини уявлення завжди тісно пов'язані з дією. Тому краще сказати йому:" "Заспівай (або зіграй) про себе (вголос) мелодію", "пролопай - (або простучи) ритм", ніж "уяви собі, як звучить мелодія".

Наприклад, "Колискова" Пилипа. Голос Матері, який співає над "колискою, не залишає юного виконавця байдужим. Він намагається зобразити ласкавість інтонацій співучого голосу. Для першого року навчання дитини грі на фортепіано кращим навчальним посібникомми рекомендуємо збірку О. Артоболевської "Перша зустріч із музикою". Нотний матеріал цього посібника орієнтовано перший рік занять. Він адресований безпосередньо дітям, барвисто ілюстрований. П'єси та вправи, легко доступні дитячому сприйняттю, да-ни у певній послідовності - з урахуванням постановки рук, набуття початкових піаністичних навичок та засвоєння нотної грамоти. Завдання педагога зробити цікавими та улюбленими заняття музикою. Цьому має сприяти все, що будить уяву дитини: музичний матеріал і малюнок, текст пісеньок і підтекстівок. розповідь, що супроводжує гру. Все це допомагає конкретизувати музичний образ. Починати треба зі слухового виховання учня, здійснюючи його на матеріалі художньому, доступному та цікавому для дитини.

Наприклад, різні за характером дві п'єси "Зима" Крутицького та "Їжачок" Кабалевського. "Зима" - це п'єса, яка є першою зустріччю дітей з чимось новим для них та незвичним, а саме - з музикою повільною та. сумний. Дуже корисно запропонувати дитині підібрати підтекст-ку до цієї п'єси, що виникає у них від відчуттів чогось суворого, навіть страшного.

У п'єсі "Їжачок" створюється новий за характером образ - образ звірка з гострими колючими голками. Це досягається новими за звучанням "колкими" гармоніями. П'єса сприяє виробленню легкого staccato, готує учня до сприйняття терпких звучностей "сучасної музики".

У наступних класах помітно розсуваються жанрово-стилістичні рамки програмного репертуару. У поліфонічній літературі велика роль приділяється двоголосим творам імітаційного складу. Розширюється образний лад творів великої форми. У п'єсах малих форм; особливо кантиленного характеру, повніше використовується трипланова фактура, що поєднує мелодію та гармонію. Поліфонічні твори Музичний розвиток дитини передбачає виховання здатності чути та сприймати як окремі елементи фортепіанної тканини, тобто горизонталь, так і єдине ціле – вертикаль. У цьому сенсі велике виховне значення надається поліфонічної музики. Особлива частина належить до вивчення кантиленної поліфонії. До шкільної програми входять поліфонічні обробки для фортепіано народних ліричних пісень, нескладні кантилені твори Баха та радянських композиторів(Н. Мясковський, С. Майкапар, Ю. Щуровський) Вони сприяють кращому вслуханню учня в голосознавство, викликають яскраву емоційну реакцію на музику.

З контрастним голосознавством учень стикається головним чином щодо поліфонічних творів. Насамперед це п'єси з "Нотного зошита Ганни Магдалини Бах". Так, у двоголосних "Менуете" до мінор і "Арії" сіль мінор дитина легко чує голосознавство завдяки тому, що провідний верхній голос інтонаційно пластичний і співучий, нижній же - значно віддалений від нього в регістровому відношенні і більш самостійний за мелодико-ритмічним. малюнку. Ясність синтаксичного членування коротких фраздопомагає відчуттю мелодійного дихання у кожному з голосів.

Новою сходинкою в оволодінні поліфонією є знайомство з характерними для Баха структурами безперервного, метрично однотипного руху голосів. Прикладом може бути "Маленька прелюдія" до мінор із другого зошита. Виразному виконанню безперервного руху восьмими нотами у верхньому голосі допомагає розкриття інтонаційної характерності мелодії та відчуття мелодійного дихання всередині довгих побудов. Сама структура мелодії, викладеної переважно гармонійними фігураціями і ламаними інтервалами, створює природні передумови до її виразного інтонування. Вона повинна звучати дуже співуче з яскравим відтінком висхідних інтонаційних обертів. У безперервній "плинності" верхнього голосу учень повинен відчути внутрішньо дихання, як би приховані цезури, які виявляються при ретельному вслуховуванні у фразировочно-членування по різних тактовим групам.

Наступний етап – вивчення імітаційної поліфонії, знайомство з інвенціями, фугеттами, маленькими фугами. На відміну від контрастного двоголосства тут кожна з двох поліфонічних ліній часто має стійку мелодико-інтонаційну образність. Вже під час роботи над найлегшими зразками такої музики слуховий аналіз спрямовано розкриття як структурної, і виразної боку тематичного матеріалу. Після виконання твору педагогом необхідно перейти до ретельного аналізу поліфонічного матеріалу. Розчленувавши п'єсу на великі відрізки, слід приступити до роз'яснення музично-смислової та синтаксичної суті теми та протискладання в кожному розділі а також до інтермедій.

Спочатку учень повинен визначити місце розташування теми та по-

відчувати її характер. Задуми, його завданням є її виразне інтонування за допомогою засобів артикуляційного та динамічного - забарвлення у знайденому основному темпі. Те саме відноситься і до протискладання, якщо воно носить стриманий характер.

Як відомо, вже у маленьких фугеттах тема спершу з'являється у самостійному одноголосному викладі. Важливо виробити в учня внутрішнє слухове налаштування на основний темп, який він повинен відчути з перших звуків. У цьому слід з відчуття характеру, жанрового ладу всього твору. Наприклад, у фугетті ля мінор С. Павлюченко авторське "анданте" повинно асоціюватися не тільки з повільним темпом, скільки з плинністю ритміки на початку теми; в "Інвенції" до мажор В. Щуровського "алегро" означає не так швидкість, як жвавість ритміки танцювального образу з характерною для нього пульсуючою акцентністю.

У виконавському розкритті інтонаційної образності теми та протискладання вирішальна рольналежить артикуляції. Відомо, як тонко знайдені артикуляційні штрихи floMol-aloT розкрити виразне багатство голосознавства у творах Баха.

В артикуляції вертикалі двоголосної тканини зазвичай кожен голос відтінюється різними штрихами. у своїй редакції двоголосної інвенції Баха радить усі шістнадцяті ноти в одному голосі виконувати зв'язно (legato), контрастують з ним восьмі в іншому голосі - окремо (підлога legato, staccato).

Використання різних штрихів для "розмальовки" теми та протисл-кладення можна знайти в редакції Бузоні двоголосних інвенцій Баха.

При виконавському тлумаченні імітацій, особливо у творах Баха, важлива роль відводиться динаміці. Для поліфонії композитора найбільш характерна архітектонічна динаміка, при якій зміни великих побудов супроводжуються новим "динамічний" освітленням. Наприклад, у маленькій прелюдії мі мінор з першого зошита вже початок двоголосного епізоду середини п'єси після попереднього великого форте в триголосі відтінюється прозорим піа-но. У той же час у горизонтальному розвитку голосів можуть виявлятися і невеликі динамічні коливання, свого роду мікродинамічна нюансування.

дій, слід направити слуховий контроль школяра на епізоди двох-

голосії у партії окремої руки, викладеного протяжними нотами. Через швидкого згасання фортепіанного звуку виникає необхідність у більшій налоненості звучання довгих нот, а також прослуховування інтервальних зв'язків між довгими і проходять на його фо-не більш короткими звуками. Отже, вивчення поліфонічних творів є відмінною школою слухової та звукової підготовки учня до виконання фортепіанних творів будь-яких жанрів.

При роботі над творами великої формиу школяра поступово виробляється здатність до цілісного охоплення музики на більш протяжних лініях її розвитку, тобто виховується "довге, горизонтальне" музичне мислення, якому підпорядковане сприйняття окремих епізодів твору

Труднощі засвоєння сонатного алегро, обумовлені зміною образного

ладу партій, тем (їх мелодики, ритміки, гармонії, фак-тури), хіба що компенсуються жанрової конкретністю музичної мови, властивої популярним сонатинам із програми даного періоду навчання. Така жанрова конкретність характеризує все сонат-не алегро або його окремі партії та теми. Яскравим прикладомможе бути такий твір, як сонатина ля мінор Кабалевського, в ритмо-інтонаціях якої відчувається маршеве початок з типовою для нього пунктирністю ритму, конкретністю фактури та динаміки. Зовсім інакше звучить менует в "Сонатіні" Мелартіна з його витонченістю, легкістю і прозорістю. Ці твори сприймаються дітьми як п'єси малих форм із тричастинною структурою.

У відносно розвинених сонатних алегро з більшою контрастністю партій ми виявляємо характерну тенденцію до мелодизації фактури, що є активним засобом, що впливає на слухові сприйняття учня при прилученні його до складної музичної форми. Назвемо перші частини "Сонатини" А. Жилінського, "Української сонатини" Ю. Щуровського, "Сонати" - сіль мажор Г. Граціолі, "Дитячої сонати" - сіль мажор Р. Шумана. Поряд з ними в репертуарі школяра більшість належить тій частині музики зарубіжних композиторів, яка готує учня до майбутнього засвоєння сонатної форми у Гайд-на, Моцарта, Бетховена. Це сонатини Клементі, Кулау, Дюссека, Дібеллі. Образно-емоційному ладу згаданих вище творів присушування велика моторна спрямованість, чіткість ритміки, строга закономірність чергування штрихів і фактурних прийомів, виконавче зручність прийомів дрібної техніки. Учень повинен виявити в них такі якості тематичного матеріалу, як єдність і конкретність, показати його розвиток. Найбільш доступним для дитячого сприйняття є контрастне зіставлення музичного матеріалу за великим закінченим відрізкам форми. Оскільки головна, побічна і заключна партії помітно відрізняються характером, жанрової забарвленні, ладо-гармонійному висвітленню, то учню легше даються кошти їх виконавського втілення. Вже в експозиціях перших частин сонатин Кулау, соч.55, до мажор і Клементі, соч.36, №3 юний піаніст чітко розмежовує музично-смислову та структурно-синтаксичну сторони основних трьох партій. У творі Ку-лау емоційна суть кожної партії виражена головним чином через мелодико-ритмічну образність. Радісна, "танцювальна" головна партія через висхідну сіль-мажорну гамму переходить у м'яку, плавну побічну, що безпосередньо вливається в заключну партію з її спрямованими гаммоподібними потоками, що чітко закріплюються в домінантовій тональності.

Найбільш складні сприйняття учня явища контрастності всередині партій. Тут на близьких відстанях відбувається зміна ритмо-інтонаційної сфери, артикуляційних штрихів, голосознавства, фактури і т. д. Найбільш наочно такий контраст на коротких відрізках виступає в головній партії першої частини сонатини Моцарта до ма-жор №1. Контрастність штрихів, обумовлена ​​сієною емоцій усередині невеликих побудов, становить одну з труднощів виконання тематичного матеріалу першої частини сонатини М. Клементі соч.36, №2 і сонатини №2 Н. Сільванського.

Чим глибше і ясніше учень зрозуміє виразний і структурний характер експозиції, тим більше він буде підготовлений до прочитання розробки та репризи. Музичний матеріал експозиції неоднаково розвинений у розробно-точних частинах. Так, порівнюючи дві сонатини Клементі - соч.36 №2 і

№3, ми виявляємо максимальну стислість розробки в першому творі, побудованому на тональному оновленні ритмо-інтонацій головної партії. Ємніше за музичними засобами та їх виконавським втіленням розробка в сонатині №3. Слухова увага учня має бути тут спрямовано виявлення подібності мелодійного малюнка початку розробки та початку головної партії, поданої як у зверненому вигляді. Ця трансформація матеріалу обумовлює інші виконавські фарби на зміну фанфарної піднесеності (форте) приходять ласкаво-грайливі інтонації (піано).

Реприза в сонатин зазвичай відтворює тематичні основи експозиції. Як правило, учень легко впізнає її. Іноді в ній упускається головна партія. Наприклад, у сонатині Моцарта До мажор №1 розробка відразу переходить у побічну партію, минаючи головну.

Найважливішою умовою оволодіння учнем сонатної формою є виховання у нього відчуття єдиної наскрізної лінії музичного розвитку. Нерідко виробленню цього почуття сприяє спільність інтонаційно-ритмічних зв'язків головної та побічної партій. Такими якостями наділені бетховенські сонатні алегро в соч.49 №1 і №2.

Як приклад роботи над сонатним алегро більш детально розглянемо першу частину сонатини Моцарта до мажор.

Мова сонатини відображає характерні стильові рисимузики Моцарта. Правда, в її фактурі відсутній такий характерний для композитора мелодійний рух шістнадцятими нотами у фігурах дріб'язкової техніки. У динамічній, артикуляційній та тембральній характеристиках музичної тканини відчувається оркестрове мислення. Основною труднощами виконання сонатини є часті протиставлення в її тематичному матеріалі різних за образністю та структурою епізодів. Вже в головній партії октавні унісони, що щільно звучать "фанфар-ні", змінюються ліричною мелодією, що вимальовується на Фоні двох супроводжуючих її голосів. Короткий сполучний епізод близький до початку головної партії. У трактуванні повної витонченості побічної партії мають бути рельєфно показані зміни настроїв усередині невеликих структур. Однак, дроблення мелодії короткими мотивними лігами не повинно затуляти в лінію її цілісного розвитку до найближчих кульмінаційних точок. Підкреслено яскраво (синкопированно) звучать наприкінці по-бічної партії вступники початку двозвучних акордових ланок, вливающиеся в коротку заключну партію.

З першого такту розробки в новому ладовому "освітленні" виступає звернений мелодійний малюнок початку головної партії. Цей епізод закінчується "сміливими" інтонаціями сполучної партії.

Реприза починається з проведення побічної партії до мажору. Однак, перервавши перехід до заключної партії, раптово знову з'являється видозмінений початок головної партії. У стреттному двоголосстві, що виконується поп legato, чути фанфарні інтонації, що переходять в життєрадісний повний каданс з короткою заключною партією.

До творів великої форми належать також варіаційні цикли. На відміну від сонат та сонатин їх вивчення здійснюється насамперед на вітчизняній літературі. Теми багатьох таких варіацій - народні пісні. У композиційних прийомах варійованого викладу тем ми виявляємо дві тенденції: це збереження інтонаційного кістяка теми в окремих варіаціях або їх групах і введення жанрово характерних варіацій, що мають лише віддалену спорідненість з темою. Виявивши структурні і виразні особливості теми, потрібно у кожної з варіацій визначити риси інтонаційно-ритмічного, гармонійного, фактурного подібності чи жанрового різницю з нею. Цьому допоможе програвання або "внутрішнє" проспівування теми, відображеної в різних типахваріацій.

Так, наприклад, у названих варіаціях Кабалевського інтонаційно-ритмічна схожість з темою майже повністю-виявляється в першій варіації, що трактується в дусі самої теми. Друга ритмічно близька до неї, зате дещо змінена в структурному і гармонійному відносинах, що зумовлює інші особливості її виконання. Третя, більш розвинена, варіація відрізняється своєю жанровою новизною (заміна "задерикуватого" фа мажору "м'яким" ре мінором з епізодично ковзаючими мелодійними оборотами теми). Четверта варіація далека від ладу теми і нагадує марш, вона оформлена щільною акордовою тканиною. Заключна п'ята варіація поєднує у собі - риси нової образності з видозміненим викладом інтонаційних оборотів теми.

У роботі з учнем над "Темою з варіаціями" К. Сорокіна виховуються інші образно-звукові уявлення. Варіації відрізняються тут жанровою котрастністю, лише в коді автор відновлює вигляд теми. Незважаючи на образні та фактурні відмінності теми та варіацій, їх чіткому втіленню сприяє ясно виражена в них квадратна структура. Варіації оформлені за восьмитактними побудовами. Чотири співучі фрази теми виконуються на одному мелодійному подиху. У першій варіації, побудованої на безперервному ритмічному русі, ясно прослуховуються всі інтонації теми, що проходять в початкових звуках тріолей. Як і в темі, тут необхідно внутрішньо відчути синтаксично завуальовані чотири мелодійні побудови. Друга варіація несе на собі відбиток маршевості (Risoluto) в третій - автор, майстерно переносячи тему в нижній регістр, протиставляє їй нову мелодію верхнього в нижній регістр, протиставляє їй нову мелодію верхнього голосу, викладеного в іншому звуко-. Четверта варіація - тип маленької токкати, в якій напівтактові гаммаподібні пасажі ритмічно чергуються із зупинками на четвертих нотах після тактів. У коді, відтворюючи матеріал теми, автор поліфонізує тканину канонічним викладом її початкових двох фраз.

Таким чином, робота з учнем над варіаційними циклами розвиває його музичне мислення у двох напрямках: це, з одного боку, слухове відчуття єдності теми та варіацій, а з іншого гнучке перемикання на інший образний лад.

П'єси кантиленного характеру.У мелодиці цих творів виявляється велика різноманітність жанрових відтінків, багата інтонаційно-образна сфера, яскрава виразність кульмінаційних "вузлів", об'ємна лінія мелодичного розвитку. При виконанні мелодій слід повніше виявляти їхню ритмічну гнучкість, м'якість, ліричність. Їх інтерпретація вимагає відчуття широкого дихання. Гармонійне "оточення", відтіняючи інтонаційну опуклість мелодії, саме собою несе різноманітні виразні функції, нерідко будучи однією з основних засобів розкриття музичного об-

рази. Поліфонічні елементи часто вплітаються в кантилену тканину у вигляді імітацій ("Пісня" М. Коломійця) або в контрастному поєднанні басового та мелодійного голосів ("Лірична пісня" М. Дремлюги), часом у формі прихованого голосознавства всередині гармонійних комплексів ("У полях") Р. Глієра). У творах, що вивчаються на даному етапі, більш розвиненим лініям мелодійного руху відповідає значна розсунутість його регістрових рамок ("Казочка" С. Прокоф'єва, "Казка" В. Косенко). Різноманітні жанрові відтінки кантиленної тканини розкриваються при виконанні засобами динамічного, агогічного нюансування у їхній єдності з різними прийомами педалізації.

Так розвитку протяжного, горизонтального мислення учня сприяє вивчення кантиленної тканини "Казки" Косенка. П'єса, написана в дусі російських билин, має безліч цінних художніх і педагогічних якостей. Починаючись у низькому, "похмурому" регістрі, мелодія, викладена в унісон через дві октави, поступово збагачується підголосками і щільною акордовою фактурою (на головній кульмінації середини). Репризна частина замикається кодою з її віддалено звучить "дзвоном". Виконання п'єси Косенка, припускає володіння навичками співучої гри, широкою палітрою дина-

мічних відтінків, яке поєднується з гнучким темпо-ритмічним нюансуванням. Педалізація служить відтінку окремих яскравих інтонацій унісонних мелодійних побудов, співучих гармоній, плавності голосознавства.

Цілком особливі завдання стоять перед учнем щодо " Казочки " З. Прокоф'єва. На відміну від кантиленних творів го-мофонного складу, де гармонійний фон обумовлює застосування елементарних прийомів педалізації, при виконанні даної п'єси майже цілком слід виходити з фактури мелодійних ліній, що сплітаються. По суті, перед нами поліфонічна тканина, в якій розкриваються два контрастні мелодійні образи. Яскраво інтонована лі-ро-епічна мелодія верхнього голосу з першого ж звуку, взятого при "вдиху" на попередніх паузах, виконується в єдиному злитному чотиритактному русі. Її супроводжує остинатне тло коротких "жалібних" ритмо-інтонацій нижнього голосу. При перенесенні мелодії в нижній голос вона відтіняється ще більш опукло legato, що звучить. У середньої частини на зміну плавно-оповідальної тридольності приходить більш стриманий двочетвертний розмір (sostenuto). Чергування підйомів і спадів руху акордовими ланками асоціюється з образом передзвону. Порівняно з епізодичною педалізацією в двоголосному викладі, яка використовується лише для яскраво інтонованих звуків мелодії, середина п'єси характеризується більш повною педаллю, що об'єднує на загальному басі вищерозташовані звуки.

Вже цей невеликий розбір кантиленних творів свідчить про їх активний вплив на розвиток різних сторінмузичного мислення дитини.

П'єси рухливого характеру.Світ образів програмних мініатюр рухомого характеру близький до природи художнього сприйняттямолодших школярів. Особливо яскраво проявляється реакція дітей на ритмомоторну сферу цієї музики. Доступність технічних засобів поєднується у цих творах із простотою та ясністю гомофонно-гармонічного викладу. Їх жанрове багатство обумовлює застосування різних прийомів виконавчого втілення. На відміну від кантиленних п'єс, що характеризуються плавністю, пластичністю, тут виступають чітка синтаксична розчленованість викладу, гострота ритмічної пульсації, часті зміни артикуляційних штрихів, яскраві динамічні зіставлення.

Розглянемо як приклад п'єсу В. Зірінга "У лісі". За змістом п'єса близька до сприйняття дітей і розвиває їх творчу уяву. Яскрава образність картинки природи природно поєднується тут з піаністичною доцільністю викладу. П'єси, що переважають у музичній тканині, короткі мелодійні побудови з їх "злітними" і низхідними інтонаціями шістнадцятими нотами асоціюються у учня з пташиним польотом і кружлянням. Всі "події", що відбуваються в п'єсі, можна умовно розглядати за такою типовою для дитячих фортепіанних мініатюр тричастинною схемою. У порівнянні з крайніми частинами, що характеризується подібністю образно-виразних і піаністичних засобів, середина відрізняється більш індивідуалізованими жанровими рисами.

П'єса починається повільним наростанням ритмічної та моторної енергії. Після двох спокійних однотактних побудов з'являється двотакт, побудований на хвилеподібному чергуванні інтонаційних злетів і падінь і завершується спрямованою вгору мелодійною фігурою. У музичній тканині наступної частини експозиції, що починається з кульмінаційного чотириголосся, відчувається поступова розрядка на спадаючому мелодійному русі. Середина твору відрізняється яскравою емоційністю. Через інтенсивне crescendo molto на трепетно ​​звучачих тремолоподібних фігурах розвиток приходить до центральної кульмінації - барвистий епізод на форті. На широкій інтервалі тут інтонуються високо злітають і далі спадають мелодійні фігури. Потім все заспокоюється, завершуючись треллю перед переходом до репризи, в якій відновлюється образний лад експозиційної частини.

На закінчення необхідно ще раз відзначити, що робота над створенням художнього образу - складний, багатоплановий процес. Народження художнього образу - це розкриття комплексу характерних особливостей твору, його "особи". Щоб досягти цього, необхідні відповідні знання, вміння та навички, які ми спробували розкрити у цій роботі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. A. Алексєєв Методика навчання грі на фортепіано.

2. Баренбойм Фортепіанно-педагогічні засади

3.Баренбойм Музична педагогіка та виконавство.

4.Ю. Борєв Естетика.

5. Музичний розвиток дитини.

7.А. Корто Про фортепіанне мистецтво.

8.Є. Ліберман Творча робота піаніста з авторським

9. Питання аналізу музики.

10. В. Міліч Виховання учня-піаніста.

12.А. Сохор Питання теорії та естетики музики.

13. Станіславський Робота актора з себе.

14. Енциклопедичний словникюного музиканта

Тип уроку: Урок удосконалення знань, умінь та навичок.

Вигляд уроку: Урок із поглибленим опрацюванням навчального матеріалу.

Мета уроку: Практичне вивчення методів роботи, які використовуються для створення музичного образу у п'єсі С. С. Прокоф'єва "Дощ і веселка".

Завдання уроку:

• навчальні: формування та вдосконалення професійних навичок, необхідних для оволодіння культурою музичного виконавства;
• розвиваючі: розвиток емоційної чуйності, чуйності до образного розуміння світу, розвиток творчої та пізнавальної активності;
• які виховують: виховання сталого інтересу до занять, формування художньо-естетичного смаку.

Структура уроку:

1. Організація початку заняття.
2. Мотивація уроку. Постановка цілі.
3. Перевірка виконання домашнього завдання.
4. Засвоєння нових знань.
5. Первинна перевірка розуміння.
6. Узагальнення та систематизація знань.
7. Контроль та самоконтроль знань.
8. Підбиття підсумків заняття.
9. Інформація про домашнє завдання.

План уроку.

1. Організаційний момент.
2. Повідомлення теми, мети та завдань уроку. Основна частина. Освоєння практично методів роботи, що використовуються створення музичного образу у п'єсі З. З. Прокоф'єва “Дощ і Веселка”.
   2.1 Прослуховування домашнього завдання.
   2.2 Поняття “музичний образ”. Програмна музика.
   2.3 Музично-виразні засоби як основна умова створення музичного образу.
   2.4 Основні методи роботи з звуком.
3. Підбиття підсумків заняття.
4. Домашнє завдання.
5. Перегляд мультиплікаційного фільму "Прогулянка". Режисер І. ​​Ковалевська. Музика С. С. Прокоф'єва.

Викладач: Під час попередніх уроків ми працювали над п'єсою С. С. Прокоф'єва “Дощ і веселка”. Перший етап роботи над твором ми успішно пройшли. Тобі, Насте, було дано домашнє завдання: робота над текстом, гра напам'ять. Давай послухаємо результати твоєї домашньої роботи.

Учениця виконує п'єсу, над якою працювала вдома.

Викладач: Домашнє завдання виконане. П'єса вивчена напам'ять. Якість роботи можна оцінити як хорошу. Для самостійної домашньої роботи було дано творче завдання: підібрати літературний твір, співзвучний, на твою думку, змісту та настрою, що є у музичній п'єсі “Дощ і веселка”.

Учениця: Так, я знайшла за допомогою мами два вірші, які, на мою думку, за настроєм відповідають п'єсі. Нині я їх прочитаю.

Викладач: Знайомство з поетичними творами у тебе відбулося, а тепер давай зіставимо вірші з музичним змістом п'єси. Що ти відчуваєш, коли читаєш вірші?

Учениця: Я відчуваю свіжість та тепло. Заплющую очі і уявляю дощ, який шумить по листі. Радість від появи сонця та веселки.

Викладач:

У музичному творі так само, як і в романі, повісті, казці, картині, яку написав художник, є свій зміст, він відображає навколишній світ. Це відбувається через музичні образи, створені композитором. Музичний образ – це комплекс музично-виразних засобів, які використовуються композитором у творі та спрямовані на те, щоб викликати у слухача певне коло асоціацій із явищами дійсності. Зміст п'єси розкривається через чергування та взаємодію між собою різних музичних образів. Музичний спосіб – це спосіб життя твору.

Залежно від змісту у музичному творі може бути чи кілька образів.

Як ти думаєш, скільки музичних образів у п'єсі, що вивчається нами?

Учениця: Два образи, бо в назві ми чуємо дощ та бачимо веселку.

Викладач: Молодець! Справді, п'єса містить два музичні образи, закладені у самій назві “Дощ і веселка”. Такі п'єси називають програмними. Назва, що вказує на якесь явище дійсності, яке мав на увазі композитор, може бути програмою. Дощ зазвичай зображується рівним рухом шістнадцятих або вісімок. У мініатюрі "Дощ і веселка" цього немає.

Учениця: Так, я грала п'єсу "Літній дощик". У ній дощ відрізняється від дощу у п'єсі, яку ми вчимо.

Викладач: Зрозуміло відчутними музичними засобами розкриваються картини природи та у п'єсі “Дождик” В. Косенко .

Послухай, я зіграю тобі п'єсу В. Косенка “Дощ” (показ викладача). Порівнявши п'єси “Дощ і веселка” і “Дождик”, ти розумієш тепер, Настя, як у музиці може бути зображено одне й те саме природне явище. А тепер скажи мені, у п'єсі, над якою ми працюємо, є такий дощик, як у п'єсі В. Косенка “Дощ”?

Учениця: Ні, тут дощ зовсім інший.

Викладач: Зіграй мені, будь ласка, початок п'єси (учениця грає перші два рядки). Чуєш різницю?

Викладач: Початківці п'єсу “краплі дощу” – це, звичайно, не точна звукотворча замальовка, але тут є відчуття літнього дощу, його свіжість, це поетичне музичне відображення добре знайомої реальної картини. У другому розділі п'єси композитор малює веселку. Насамкінець ми чуємо дощ, що йде під сонцем, грибний дощ.

Викладач: Давай повторимо перший розділ (учениця грає). Зверніть увагу на те, що поряд з інтонаціями, що малюють дощ, ми чуємо інтонації веселки. На уроках сольфеджіо ви вже ознайомлювалися з поняттям альтерація.

Учениця: Так, це підвищення чи зниження тону. Дієзи та бемолі.

Викладач: Молодець, ти добре засвоїла цей матеріал, але давай звернемо увагу на співзвуччя з багатьма знаками, альтеровані співзвуччя. Зіграй, будь ласка, ці акорди (учениця грає) Намагайся грати їх, використовуючи вагу руки, опору на клавіатуру. "Положення пальців має бути трохи витягнутим, з кнопкою стикається подушечка пальця", - Є. Ліберман. Намагайся почути, наскільки ці акорди створюють емоційну напругу. Зіграй мені, будь ласка, цей розділ п'єси, звернувши увагу на мої рекомендації (учениця грає)

А тепер давай спробуємо оцінити, наскільки переконливо тобі вдалося передати образ, про який ми говорили.

Викладач: Ти сказала мені, що другий розділ – це веселка. Справді, це диво кольорової веселки. Воно виникає у вигляді звучання до-мажорної низхідної гами, привносячи просвітлення та заспокоєння.

Викладач: Я приготувала на урок дві художні ілюстрації природного явища веселки: Б. Кузнєцов “Райдуга. Жасмин”, Н. Дубовський “Райдуга”. Подивимося уважно та відчуємо кожну з них. Колір, горизонт, повітря, настрій, без чого виконання п'єси буде неможливо. Немов дуга веселки, що перекриває небосхил, у п'єсі виникає широко розлога, типово прокоф'євська мелодія. Г. Нейгауз говорив, що "звукова перспектива настільки ж реальна в музиці для слуху, як у живописі для ока". Надалі знову чуються альтеровані співзвуччя, але звучать вони вже не так напружено, як раніше. Поступово колорит музики дедалі світлішає. Колорит – це поєднання фарб. У колористичній п'єсі "Дощ і веселка" відобразилося по-дитячому захоплене ставлення Прокоф'єва до природи.

За свідченням сучасників, Прокоф'єв був видатним піаністом, його манера гри була вільна і яскрава, і за всього новаторського стилю його музики гра вирізнялася неймовірною ніжністю.

Давай згадаймо тему уроку. Назви мені, будь ласка, музично-виразні засоби, які допомагають розкрити образ.

Учениця: Гармонія та мелодія.

Викладач: Давай ще раз звернемо увагу на гармонію. Гармонія – це акорди та його послідовність. Гармонія - це багатоголосна музична фарба, яку створюють акорди . Зіграй, будь ласка, першу частину п'єси (учениця грає).

Коментар викладача: Викладач під час виконання звертає увагу на виразні можливості гармонії, на необхідність вслухатися в окремі гармонії та їх поєднання, необхідність прагнути зрозуміти їхній виразний зміст. Виразна роль гармонії у створенні стану нестійкості (дисонуючі співзвучності) та спокою (їхні світлі дозволи). Дисонуючі співзвуччя можуть звучати м'якше або гостріше, але в даному випадку ми з ученицею досягаємо менш різкого звучання.

Діагностика

Викладач: Ми зараз поговорили про значення та можливість гармонії, як один із музично-виразних засобів. Скажи, будь ласка, як ти зрозуміла значення слова гармонія.

Учениця: Гармонія – це акорди та їхня послідовність.

Викладач: За висловом великого російського піаніста та педагога Г. Нейгауза: "Музика - це мистецтво звуку".

Звукова виразність є найважливішим виконавським засобом реалізації музично-художнього задуму. Зіграй, будь ласка, середину п'єси (учениця грає середню частину п'єси).

Коментар викладача: Мелодика Прокоф'єва – це найширший регістровий діапазон. Прозорий, дзвінкий звукпередбачає ясність атаки та точність завершення кожного тону. Колорит звучання передбачає найтонший аквареллю звукопис. Повернення до ілюстрацій та роботи над другою частиною продиктовано необхідністю роботи над прийомами звуковидобування. Звукова виразність є найважливішим виконавським засобом реалізації музично – художнього задуму. У роботі застосовуються практичні прийоми та методи, що допомагають розвинути мелодійний слух і, відповідно, яскравість звуку у учня.

Мелодичний слух – це уявлення та слухання мелодії загалом та кожної її ноти, кожного інтервалу окремо. Чути мелодію потрібно не тільки звуковисотно, а й динамічно і ритмічно. Робота над мелодійним слухом – робота над інтонацією. Інтонація надає музиці обсягу, робить її живою, дає їй забарвлення. Мелодичний слух інтенсивно формується у процесі емоційного переживання мелодії та відтворення почутого. Чим глибше переживання мелодії, тим гнучкішим і виразнішим буде її малюнок.

Методи роботи:

1. Відтворення на інструменті мелодійного малюнка окремо від супроводу.
2. Відтворення мелодії з акомпанементом учнем та педагогом.
3. Виконання на фортепіано окремо партії акомпанементу з співанням мелодії “про себе”.
4. Максимально деталізована робота над фразуванням музичного твору.

Викладач: Важливою складовою роботи над мелодією є робота над фразою. Показ викладачем двох варіантів виконання епізоду з метою розвинути вміння чути та обирати необхідне звучання для створення вірного музичного образу. (Викладач виконує) Учня активно слухає та робить правильний вибір. Такий метод роботи активізує сприйняття учня та допомагає створити образ, якого потрібно прагнути.

Працюючи над фразуванням, що є одним із засобів вираження художнього образу музичного твору, ми з учнів обговорили будову фраз, інтонаційні вершини та кульмінаційні точки, звернули увагу на дихання в музичній фразі, визначили моменти дихання. "Живе дихання грає в музиці першу роль", - А. Гольденвейзер.

Викладач: А тепер, давай пригадаємо, що таке кантилену?

Учениця: Кантілена – це співуча широка мелодія.

Викладач: Зіграй, будь ласка, довгу мелодійну лінію, яка розпочинає середину п'єси. Учениця грає.