«Розвиток комунікативних компетенцій у процесі освітньої діяльності» – презентація. Формування комунікативної компетенції у початковій школі

Існування людства немислимо поза комунікативною діяльністю. Незалежно від статі, віку, освіти, соціального стану, територіальної та національної власності та багатьох інших даних, що характеризують людську особистість, ми постійно запитуємо, передаємо та зберігаємо інформацію, тобто. активно займаємось комунікативною діяльністю. Це пояснюється тим, що під час комунікації людина засвоює загальнолюдський досвід, цінності, знання та способи діяльності. Таким чином, людина формується як особистість та суб'єкт діяльності. У цьому вся сенсі спілкування стає найважливішим чинником розвитку особистості.

Будь-яке спілкування - це, перш за все комунікація, тобто. обмін інформацією, значимої учасників спілкування.

Саме поняття "комунікація" (від лат. communication - повідомлення, зв'язок, шлях сполучення, а це слово у свою чергу, походить від соmmunicо - роблю загальним, зв'язую, спілкуюся) позначає смисловий аспект соціальної взаємодії.

Французький вчений О.М. Перре-Клемон характеризує комунікацію як загальне розуміння зв'язків індивідуальних дій щодо колективного продукту і подальша реалізація цих зв'язків у структурі нової спільної дії, що забезпечує опосередкування суб'єкт-об'єктних відносин за рахунок суб'єкт-суб'єктних відносин. Комунікація включає такі етапи:

1) планування;

2) встановлення контакту;

3) обмін інформацією;

4) рефлексія.

Дослідники І.М. Горєлов, В.Р. Житніков, Л.А. Шкатова визначають комунікацію як акт спілкування (чи комунікативний акт). На думку педагогів, комунікація включає такі компоненти:

1) комуніканти (що спілкуються, зазвичай не менше двох осіб);

2) дія, яка має на увазі під собою спілкування (говоріння, жестикулювання, міміка тощо);

5) канал зв'язку (органи мови, слуху, зоровий, візуально-вербальний);

6) мотиви комунікантів (мети, наміри, спонукання).

Самі комунікативні акти вчені розглядають за їх типами та виділяють такі різновиди:

2) формою контактування (прямі, опосередковані);

3) за типом зв'язку (двоспрямовані, односпрямовані);

4) за рівнем взаємовідповідності комунікантів (висока, задовільна, незначна, незадовільна, негативна);

5) за результатами (від негативного до позитивного).

Дослідники М.Я. Дем'яненко, К.А. Лазаренко виділяють п'ять основних компонентів у мовній комунікації:

1) ситуація спілкування;

2) відправник мови;

3) одержувач мови;

4) умови протікання мовної дії;

5) мовленнєве повідомлення.

Мовна комунікація включає відправника промови, одержувача промови, їх мовленнєву діяльність та повідомлення як продукт промови.

Канал зв'язку тут відповідає умовам протікання мовної дії, передавач та приймач – властивостям мовних механізмів комунікантів. У мовному спілкуванні береться до уваги ситуація спілкування.

У разі навчального процесу ситуація задається педагогом. Предметом мовної діяльності є думки, які виражаються у зв'язку з певними мотивами не більше певної теми. Заохочування до промови може бути і внутрішнім (що виходить із потреб самої людини) і зовнішнім (що виходить від іншої особи). Сама ситуація може містити в собі протиріччя, які будуть вирішені в процесі комунікативної взаємодії. Така ситуація називається проблемною. Динамічність ситуації залежить від активності комунікантів, їхньої зацікавленості у спілкуванні, спільності інтересів, їх ставленням один до одного, до ситуації.

Здатність людини до комунікації визначається психолого-педагогічних дослідженнях загалом як комунікативність.

Комунікативність - це мотивованість будь-якої дії учня, вчинення його з внутрішнього спонукання, а не зовнішнього стимулювання.

Комунікативність – це зв'язок спілкування з усіма іншими видами діяльності учня – суспільної, спортивної, художньої тощо.

Комунікативність - це стала новизна і евристичність, коли виключається довільне заучування і відтворення завченого, коли жодна фраза має повторюватися у тому вигляді навіть двічі .

Для того, щоб мати комунікативність, людина повинна опанувати певні комунікативні вміння.

Спираючись на концепцію спілкування, побудовану Г.М. Андрєєвої, виділяють комплекс комунікативних умінь, оволодіння якими сприяє розвитку та формуванню особистості, здатної до продуктивного спілкування.

Виділяє такі види умінь:

1) міжособистісної комунікації;

2) міжособистісної взаємодії;

3) міжособистісного сприйняття.

Перший вид умінь включає використання вербальних і невербальних засобів спілкування, передача раціональної та емоційної інформації тощо. Другий вид умінь є здатність до встановлення зворотного зв'язку, до інтерпретації сенсу у зв'язку зі зміною навколишнього середовища. Третій вид характеризується вмінням сприймати позицію співрозмовника, чути його, а також імпровізаційною майстерністю, що включає вміння без попередньої підготовки включатись у спілкування та організовувати його. Володіння цими вміннями у комплексі забезпечує комунікативне спілкування.

На думку Аліфанової Є.М., "компетенція - це набір знайомих знань, умінь, навичок, а компетентність - це якість володіння ними, це те, яким чином компетенція проявляється у діяльності". Компетенції може бути ключовими, тобто. опорними наборами знань, умінь, навичок, якостей. Сучасним ядром ключових компетенцій є особистісний компонент.

Комунікативна компетенція включає такі структурні елементи:

· Знання способів взаємодії з оточуючими;

· Вміння та навички використовувати засоби мови в мовленні відповідно до умов спілкування;

· практичне оволодіння діалогічною та монологічною промовою;

· Опанування культурою усного та писемного мовлення;

· володіння нормами мовного етикету у ситуаціях навчального та побутового спілкування;

· володіння навичками роботи у групі, колективі;

· Здатність до здійснення навчального співробітництва;

· володіння різними соціальними ролями;

· Вміння критично, але не категорично оцінювати думки та дії інших людей та ін.

Однак у поняття комунікативної компетенції входить як оволодіння необхідним набором мовних знань, а й формування умінь у сфері практичного використання мови у процесі мовної діяльності. Це співвідноситься і з реалізацією виховних завдань щодо формування соціально-активної особистості, що орієнтується в сучасному світі. Комунікативна компетенція стає частиною культурної компетенції, веде до підвищення загальної гуманітарної культури особистості, формуванню в неї високих творчих, світоглядних і поведінкових якостей, необхідні включення їх у різноманітні види діяльності; передбачає знання мов, способів взаємодії з навколишніми та віддаленими подіями та людьми; формує навички роботи у групі, колективі, володіння різними соціальними ролями. Учень повинен уміти уявити себе, написати листа, анкету, заяву, поставити питання, вести дискусію та ін.

Таким чином, володіння перерахованими вміннями, здатність встановлювати контакт з іншими людьми та підтримувати його була визначена як комунікативна компетентність рядом дослідників - Ю.М. Жуков, Л.А. Петровський, П.В. Розтягніков та ін.

А.Б. Добрович розглядає комунікативну компетентність як постійну готовність до контакту. Це вченим з позицій свідомості, мислення. Людина мислить і це означає, що вона живе в режимі діалогу, при цьому людина зобов'язана постійно враховувати мінливу ситуацію відповідно до своїх інтуїтивних очікувань, а також очікувань свого партнера.

В.А. Кан-Калік, Н.Д. Нікандров визначав комунікативну компетентність як складову частину людського буття, яка є у всіх видах людської діяльності. Вони наголошують, що проблема полягає в тому, що не всі люди уявляють собі, яким чином можуть бути реалізовані ті чи інші комунікативні акти. З цього випливає, що для того, щоб здійснювати ці комунікативні акти, необхідно мати певні навички та вміння. Відповідно в процесі навчання має бути заздалегідь визначено цільову установку на формування комунікативної компетентності особистості, а отже мають бути визначені методи та засоби формування.

Найбільш чітко та повно усвідомити процес формування комунікативної компетенції молодших школярів допомагає моделювання.

Підставами розробки моделі формування комунікативної компетенції молодших школярів є особливості початкового загальної освіти: зміст освітнього замовлення, що включає федеральний державний освітній стандарт і структура комунікативної компетенції.

Модель включає наявність освітнього замовлення, мети і взаємопов'язаних блоків (див. рис. 1).

Модель представлена ​​чотирма взаємопов'язаними компонентами (блоками): цільовим, змістовним, організаційним, результативним.

Виходячи із соціального замовлення, вимог державного освітнього стандарту, основними завданнями формування комунікативної компетенції є:

· Формування культури усного та писемного мовлення;

· Оволодіння видами мовної діяльності;

· Опанування різними соціальними ролями;

· Формування навичок роботи в групі (колективі);

Рис. 1. Структурно-функціональна модель формування комунікативної компетенції молодших школярів

З урахуванням мети комунікативної діяльності молодших школярів визначається змістовний компонент, який включає:

1) емоційний (включає емоційну чуйність, емпатію, чутливість до іншого, здатність до співпереживання та співчуття, увага до дій партнерів);

2) когнітивний (пов'язаний із пізнанням іншої людини, включає здатність передбачати поведінку іншої людини, ефективно вирішувати різні проблеми, що виникають між людьми);

3) поведінковий (відбиває здатність дитини до співробітництва, спільної діяльності, ініціативність, адекватність у спілкуванні, організаторські здібності тощо).

Наступний блок комунікативної компетенції – організаційний – містить: методи навчання, організаційні форми, засоби формування та розвитку комунікативної компетенції, технології навчання.

Розглянемо докладніше кожен із них.

Методи, що сприяють формуванню комунікативної компетенції, можна розділити на три групи:

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

За джерелом передачі та сприйняття навчальної інформації;

словесні (оповідання, бесіда, лекція, дискусії, конференції)

наочні (ілюстрації, демонстрації)

практичні (лабораторні досліди, вправи)

За логікою передачі та сприйняття навчальної інформації;

індуктивні

дедуктивні

репродуктивні

За рівнем самостійності мислення учнів;

проблемні

проблемно-пошукові

евристичні

За характером керування навчальною роботою;

самостійна робота

робота під керівництвом вчителя

Методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

Стимулювання інтересу до навчання;

пізнавальні ігри

навчальні дискусії

створення ситуації цікавості

створення ситуації успіху

Стимулювання боргу та відповідальності;

переконання

пред'явлення вимог

заохочення та осуд

Методи контролю та самоконтролю в навчанні;

Усний контроль та самоконтроль;

Письмовий контроль та самоконтроль;

Лабораторно-практичний контроль та самоконтроль;

Форми організації навчально-пізнавальної діяльності:

Фронтальна (робота вчителя одночасно з усіма учнями в єдиному темпі із загальними завданнями);

Групова (учні працюють у групах, створюваних різних основах);

індивідуальна (взаємодія вчителя з одним учнем);

Колективна.

Засоби формування та розвитку комунікативної компетенції:

Технічні кошти;

Відеоматеріали;

Підручники;

Довідники;

Науково-популярна література;

Конспекти лекцій;

Вправи;

Технології навчання, що сприяють формуванню та розвитку комунікативної компетенції:

Групові;

інформаційні;

Проблемні;

Комунікаційні.

У результативному компоненті ми виділили три рівні сформованості навчально-пізнавальної компетенції учнів: високий, середній та низький. Рівень є основним критерієм оцінки ефективності процесу активізації навчально-пізнавальної компетенції учнів у процесі загальноосвітньої підготовки.

Враховуючи спрямованість процесу активізації навчально-пізнавальної компетенції, ми виділили такі критерії оцінки комунікативної компетенції учнів початкової школи:

· Емоційна чуйність, емпатія, толерантність.

· Володіння конкретними навичками, поведінковими реакціями, умінням вирішувати конфліктні ситуації.

· Сформованість навичок роботи у групі, виконання різних соціальних ролей у колективі.

· Вміння уявити себе.

Таким чином, провівши теоретичний аналіз понять комунікації та комунікативності, можна зробити такі висновки: комунікативна компетенція - це не тільки здатність розуміння чужих та породження своїх власних висловлювань, а й володіння складними комунікативними навичками та вміннями, знання культурних норм та обмежень у спілкуванні, знання звичаїв , традицій, етикету у сфері спілкування, дотримання пристойностей, вихованість, орієнтація у комунікативних засобах Комунікативна компетентність - це узагальнююче комунікативне властивість особистості, що включає комунікативні здібності, знання, вміння і навички, чуттєвий і соціальний досвід у сфері ділового спілкування.

У зв'язку з цим комунікативний підхід потребує нових методів, форм та засобів навчання, особливої ​​організації навчального матеріалу на уроках у початковій школі.

Огляд матеріалу

Огляд матеріалу

Пояснювальна записка

Тренінгові заняття у 3 класі складені на основі наступних нормативних документів та методичних рекомендацій:

Закон про освіту "Про освіту в Російській Федерації" № 273-ФЗ від 29.12.2012 р.

Наказ Міністерства освіти та науки РФ від 6 жовтня 2009 р. N 373. «Про затвердження та введення в дію Федерального державного загальноосвітнього стандарту початкової загальної освіти»

Навчальний план навчального закладу на 2014/2015 навчальний рік

У сучасному світі, що постійно змінюється, змінюються вимоги до людини. Економіка стала дуже динамічною. Людина повинна вміти швидко орієнтуватися у просторі, швидко створити команду чи увійти до неї, тобто бути компетентною, передусім у плані спілкування. Необхідно формувати у молодших школярів навички спілкування, оволодіння мовним етикетом, стратегією та тактикою діалогічного та групового спілкування, вивчати поведінку у конфліктних ситуаціях, вирішувати різні комунікативні завдання, бути мовними партнерами.

Актуальність

В даний час в умовах впровадження ФГОС НГО, в основі якого лежить системно-діяльнісний підхід, в якому йдеться про формування у ключових компетенцій, що навчаються. Однією з основних є комунікативна освітня компетенція. Суперечності:

Між вимогами Державного освітнього стандарту освіти, що відображають об'єктивну необхідність володіння випускниками ключовими компетенціями, у тому числі й комунікативної, здатних орієнтуватися в навколишньому світі, готових до спілкування;

Між накопиченою багатою методикою та практикою навчання у початковій школі та недостатнім практичним використанням її в процесі навчання.

Навчання будується таким чином, що безпосередня діяльність учнів, їхній досвід, світогляд, навчальні та позанавчальні інтереси та схильності, їх почуття не залишаються за порогом гімназії, а враховуються при організації спілкування на уроці та позаурочній діяльності. У гімназії створюють умови підвищення рівня культури спілкування. При цьому увага акцентується на здатності діяти у різних навчальних, життєвих та проблемних ситуаціях. Програма розвитку гімназії, що розвиває Л.В. Занкова, за якою багато років працює початкова школа, націлена на формування ключових компетентностей учнів і передбачає успішність та самореалізацію гімназистів у різних видах діяльності.

Основна частина

Поняття комунікативної компетенції

Комунікативна компетентність - це володіння складними комунікативними навичками та вміннями, формування адекватних умінь у нових соціальних структурах, знання культурних норм та обмежень у спілкуванні, знання звичаїв, традицій, етикету у сфері спілкування, дотримання пристойностей, вихованість, орієнтація в комунікативних засобах становому менталітету і які виражаються у межах цієї професії.

планування навчального співробітництва з учителем та однолітками;

вирішення конфліктів;

управління поведінкою партнера;

вміння з достатньою повнотою та точністю висловлювати свої думки;

вміння будувати монологічне висловлювання, володіння діалогічною формою комунікації;

адекватне сприйняття та передача інформації у заданому форматі.

У початковій школі необхідно закласти основи формування комунікативної компетенції навчання на основі спілкування. А. Сент-Екзюпері писав, що «найбільша Землі розкіш – це розкіш людського спілкування». Найважливіші ступені в оволодінні мовою припадають на молодший шкільний вік.

Основною одиницею комунікації є мовний акт. На думку А.А. Леонтьєва, здійснюючи спілкування, учень повинен говорити не заради самої мови, а заради того, щоб вона мала потрібний вплив.

Методологічною основою дослідження є основні підходи до теорії мовної комунікації М.Я. Дем'яненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислою; теорія комунікативної діяльності О.О. Леонтьєва, І.А. Зимовий; компетенція спілкування Г.М. Жукова, Л.А. Петровський, Н.Д. Нікандрова, І.М. Горєлова, А.В. Хуторського та ін.

Головне завдання сучасної школи – це розкриття здібностей кожного учня, виховання особистості, яка готова до життя у високотехнологічному, конкурентному світі. (Національна освітня ініціатива "Наша Нова школа"). З перших днів перебування у школі дитина входить у процес міжособистісних взаємодій з однокласниками та вчителями. Протягом молодшого шкільного віку ця взаємодія має певну динаміку та закономірності розвитку. Придбання навичок соціальної взаємодії з групою однолітків та вміння заводити друзів є одним із найважливіших завдань розвитку на цьому шкільному етапі. Відсутність елементарних навичок спілкування призводить до безлічі конфліктів у сім'ї, а й у колективі під час спільної діяльності. Ці відносини часто болючі, травмують дитину, породжуючи відчуття незрозумілості, самотності, відсутності співчуття. Тому у роботі вчителя має з'явитися психотерапевтична орієнтація. Актуальні заняття із класом на зняття напруги. На щаблі початкової освіти учні повинні:

освоювати нову соціальну роль учня;

опановувати навчально-пізнавальну діяльність;

вступати в нові соціальні відносини з однолітками за класом, з вчителями, з навколишнім середовищем.

Одним із методів формування комунікативної компетенції молодших школярів може бути тренінг.

Загальна характеристика тренінгового заняття

Тренінг – це комплекс групових методів, що застосовується у процесі на особистість. Його компонент - це вплив колективу на людину. Тренінги поділяються на інструментально-орієнтовані та особистісно-орієнтовані . Як навчальної роботи, тренінг для молодших школярів має на увазі під собою допомогу дітям у розвитку різноманітних навичок та особистісних якостей.

Тренінг – це своєрідна форма роботи з потенціалами, правилами та обмеженнями, внаслідок яких людині присвоюються нові навички та можливості. Під час проведення цього психологічного заходу учень дотримується активної позиції. Таке навчання дозволяє дитині самостійно виробити в собі навички щодо формування соціальних відносин, а також навчитися аналізувати життєві ситуації, що склалися, і вміти знаходити шляхи їх вирішення.

Опис місця заняття

Психологи змінили стандартні тренінги, адаптувавши їх під дійсні умови навчальних закладів. Даному методу назвали «тренінгові заняття». Охопити всіх учнів школи шкільний психолог може завжди, тому тренінгові заняття може проводити вчитель цього класу. Тривалість заняття – 40 хвилин, час проведення – 1 раз на чверть, місце заняття – класна година

Структура занять:

Структура кожного заняття є комплексом послідовних частин, об'єднаних загальною темою:

Розминка - спрямовано створення мотивації для майбутньої діяльності, згуртування учасників групи.

Основна частина – розкриває зміст головної теми заняття.

У цій частині організовують бесіди, творчі види діяльності, аналіз рольових ситуацій із досвіду дітей, ігри на взаємодію членів групи, релаксаційні вправи.

Підсумковий збір - колективна та індивідуальна рефлексія, підбиття підсумків роботи.

Методи роботи на заняттях

Методи роботи на заняттях підібрані з урахуванням вікових особливостей молодших школярів. Серед них рольове відтворення ситуації, групова дискусія, бесіда, вправи на самопізнання, релаксаційні техніки. Склад групи – 25 осіб (клас)

Цільтренінгового заняття: підвищення адаптації дитини на школі та суспільстві, через формування комунікативних компетенцій учнів.

Завдання:

формування комунікативної культури учнів;

формування навичок спілкування, вміння слухати, висловлювати свою точку зору, дійти компромісного рішення, аргументувати та неагресивно відстоювати свою позицію;

вироблення захисних якостей особистості: впевненість у собі, відкритість, почуття гумору.

Вимога до учасників:

Тренінгові заняття розраховані на молодших школярів.

Очікуваний результат:

розширення сфери потреб особистості учнів,

децентрація особистості учнів,

наявність адекватної диференційованої самооцінки,

вміння узгодити зусилля щодо досягнення мети з партнерами

З 1998 року у 1-х класах проводжу 5 уроків творчості, автор Н.Ф Виноградова, Л.Є. Журова. Продовженням цих уроків є тренінгові заняття у 2-4 за складеною програмою.

Принципи організації творчих уроків:

1) відсутність заданого зразка;

2) емоційне переживання щодо художнього образу, створюваного у процесі спільної діяльності;

3) розвиток міжособистісних відносин у процесі спільної діяльності.

Цінність цих уроків у цьому, що у них немає нездатних учнів, дозволяють зняти емоційне напруження, висловити пригнічені емоції.

Вчитель може взяти консультацію у спеціаліста – психолога щодо проблем окремих учнів.

Урок 1. (Коли та лінії) я проводжу на початку кожного року навчання, щоб побачити лідерів, прийнятих, ізольованих.

Тема останньої класної години кожної чверті «Подарунок колективу». Діти дарують один одному подарунок. Це сценка, пісня, танець, вірш, фокус, побажання. Таке заняття підвищує рівень комунікативної компетенції, гуртує колектив, зменшує тривожність, дає можливість кожному «показати себе».

Тренінгові заняття у 3 класі.

Заняття 1.

Тема:Подолання дитячих страхів.

Ціль: зменшення стану страху у навчальному процесі, у спілкуванні з однолітками, вчителями, дорослими

Завдання:

Розвиток уміння висловити свої страхи, побоювання,

Обладнання:м'яка іграшка – ведмедик, папір, олівці

Хід заняття

1. Організаційний момент

І здоровим буде багато років.

2 . Розминка

Метод «Давайте заспіваємо!»

Мета: прокинутися перед початком заняття, прийти в гарний настрій, відчути дух команди.

Проведення: всі разом співаємо якусь веселу, відому пісеньку. Учасники самі можуть запропонувати пісеньку. Головне, щоб її знали усі!

3 . Основна частина

1. Вчитель: Сьогодні тобі знадобиться багато сміливості. Настав час заглянути вглиб своїх емоцій, де знаходиться Гай Страхов. Можливо, вдасться позбутися деяких із них.

2. Метод «Ведмедик боїться, що…»

Мета: допомогти учасникам висловити свої побоювання вголос.

Матеріали: плюшевий ведмедик, картки, де написані страхи

Структура роботи: учасники сидять у колі, а з ними на стільці як учасник сидить ведмедик. Хлопці по черзі беруть іграшку і висловлюють свої побоювання, починаючи, наприклад, так: Я – Ведмедик і, хоч я дуже великий, у мене є страх:

Страх припуститися помилки

Страх отримати погану оцінку

Страх засмутити батьків

Страх не бути у центрі уваги

Страх, що я поганий

Страх, що не похвалить вчителька

Страх, що хлопці будуть сміятися з мене

Страх, що в мене не вийшло найкраще

3. Вчитель:

Чи так тобі тепер страшно, після того, як ти про нього розповів?

Висловлювання дітей.

4. Вправа на порятунок від страхів.

Матеріали: папір, олівці.

Структура роботи:На аркуші паперу діти малюють скриню, записують усередині свої страхи, спробують записати ті, що знаходяться в глибині душі. Спробувати намалювати свій найстрашніший страх. Поруч спробувати намалювати його добрим та веселим.

Релаксація. Метод «Лінива кішечка»

Підніміть руки вгору, потім витягніть уперед, потягніться, як кішечка. Відчуйте, як тягнеться тіло. Потім різко опустіть руки донизу, одночасно на видиху вимовляючи звук «а!». Також повторіть вправу кілька разів.

Ефект цієї вправи – у заспокоєнні та позбавленні напруги.

5. Вчитель: Мабуть, є страх, який ти ретельно приховуєш від усіх. Намалюй скриню, запиши в неї свій страх чи кілька страхів.

Скажіть собі: «Я молодець, бо вчуся долати страхи». Намалюйте усміхнене обличчя та напишіть під малюнком цю фразу.

4. Рефлексія.

1. Метод «Задуй свічку»

Зробіть глибокий спокійний вдих, набираючи в легені якнайбільше повітря.

Витягнувши губи трубочкою, повільно видихніть, як би дмухаючи на свічку, при цьому довго вимовляйте звук «у-у-у».

Повторіть вправу 5-6 разів.

2. Вчитель: Розкажіть про враження від заняття.

Чи можуть сила волі, доброзичливість, старанність, цілеспрямованість, товариськість допомогти позбутися страхів ?

Висловлювання дітей.

3. Вибирається учня класу, по черзі хлопці називають найкращу його якість. «Добре, що Маша навчається у нашому класі, бо…»

4. Діти хором кажуть фразу:

Лети, лети пелюстка,

Через захід на схід,

Через північ, через південь,

Повертайся, зробивши коло!

Лети, лети пелюстка,

Через захід на схід,

Облети навколо Землі,

Дякую за заняття.

Заняття 2.

Тема:Вміння знаходити вихід із скрутних ситуацій

Ціль: знаходження виходу із важких ситуацій

Завдання:

Підвищення власної самооцінки,

Знаходження виходу із важких ситуацій,

Створення сприятливого психологічного клімату,

Подолання бар'єру у міжособистісних відносинах,

Розвиток комунікативних навичок.

Устаткування: аркуші паперу, ручки, фломастери, картки з ситуаціями.

Хід заняття

1. Організаційний момент

Діти стоять у колі, вітаються віршем.

Здрастуйте, ти скажеш людині,

Привіт, усміхнеться він у відповідь.

І, мабуть, не піде в аптеку,

І здоровим буде багато років.

2 . Розминка.

1. "Комплімент"

Мета: увага до особистості однокласника та прийняття своїх позитивних якостей, підвищення самооцінки.

Структура роботи: діти стоять у колі, сусіду праворуч кажуть комплімент по черзі.

2. Один із учнів виходить за двері, у класі вибирається учень, про якого будуть говорити, чому добре, що він навчається у нашому класі, обраний учень говорить теж. Повернувшись до класу, той, хто навчається, вислуховує якості того, про кого йде мова, намагається відгадати ім'я однокласника.

3. Основна частина

1. Вчитель: Щоб чогось навчитися, треба вміти долати труднощі, не відступати їх, а ставати сильніше. Ти вчишся не тільки знанням та шкільним умінням, але й умінням долати життєві труднощі. У школі є труднощі у відносинах із друзями, у відносинах між хлопчиками та дівчатками, між учнем та вчителем.

2. Напишіть труднощі, які є у вас. Виберіть одну, спробуйте запропонувати способи подолання проблеми, обговоріть із сусідом.

Спільне обговорення кількох труднощів.

3. Ситуації та проблеми. Робота у групах по 4-5 осіб. Ситуація розуміється на групі, потім обговорюється колективно.

Ситуація.

А) Ми всім товаришам у класі та всім вчителям придумали прізвиська, тільки собі ніяк придумати не можемо. Тому що образливі – надто прикро, а звичайні – надто звичайно.

(Ага, собі звичайні прізвиська ви не хочете, а іншим ви придумали такі прізвиська, які можуть здатися їм образливими. І взагалі, прізвиська – штука дуже небезпечна, оскільки вони прилипають до людини, ображаючи її, а часом і заважаючи їй у житті. Іноді ж такі жарти мають сумний чи трагічний кінець, тому що людина починає чинити опір, бити кривдників або навпаки відповідати своєму, часом грізному чи небезпечному прізвисько. іншому напрямку.)

Б) Мені під час уроків дуже нудно і цікаво усе, що розповідає вчитель. Іноді я граю в ігри на мобільному телефоні або просто віддано дивлюся на вчителя і думаю про своє.

(Так, дійсно, на уроках буває нудно і нецікаво. Вчитися взагалі не завжди весело і цікаво, іноді доводиться виконувати нудні, механічні, але обов'язкові роботи, іноді завдання важкі, і тут не до веселощів, чутно і видно, як риплять мізки у дітей і струмує пар над головою, так що, дорогий друже, навчання - це дуже серйозна і важлива робота, і ставитися до неї треба, по-перше, долаючи лінощі, по-друге, розуміючи, що у того, хто багато знає, розуміє і думає, життя стає цікавим).

4. Рефлексія.

1. Метод «ХІМС »

Ціль: з'ясування вражень від заняття.

Матеріал: лист , фломастер

– Хдобре...

– Іцікаво…

– Мїшало ...

- Візьму з Зобох

Кожен учасник повинен, по можливості, відверто відповісти на ці питання, включаючи і своє особисте самопочуття.

2. Діти хором кажуть фразу:

Лети, лети пелюстка,

Через захід на схід,

Через північ, через південь,

Повертайся, зробивши коло!

Лети, лети пелюстка,

Через захід на схід,

Облети навколо Землі,

Бути, на мою думку, вели! Вели мені позбутися страху.

Дякую за заняття

Заняття 3.

Тема:Розвиток згуртованості класного колективу

Ціль: розвиток згуртованості колективу

Завдання:

Підвищення згуртованості класу,

Розвиток колективу як цілісного групового суб'єкта,

Створення сприятливого психологічного клімату,

Подолання бар'єру у міжособистісних відносинах,

Розвиток комунікативних навичок.

Обладнання: аркуш паперу з яскравим великим малюнком, розрізаним на частини, як пазл, листи А4

Хід заняття

1. Організаційний момент

Діти стоять у колі, вітаються віршем.

Здрастуйте, ти скажеш людині,

Привіт, усміхнеться він у відповідь.

І, мабуть, не піде в аптеку,

І здоровим буде багато років.

2 . Розминка.

Вправа «Побудуємося»

Ціль: адекватно обмінятися інформацією без використання слів.

Ця вправа зацікавлює учнів, змушує шукати способи донести думку іншу людину точно, контактувати друг з одним заради досягнення спільної мети у незвичайних умовах.

Опис вправи

Ведучий пропонує пограти в гру, де основна умова полягає в тому, що завдання виконується мовчки. Розмовляти та переписуватися при цьому не можна, можна спілкуватися лише за допомогою міміки та жестів.

«Побачимо, чи зможете ви зрозуміти одне одного без слів?» У першій частині вправи дається завдання учасникам вишикуватися за зростанням, у другій частині завдання ускладнюється - потрібно вишикуватися за датою народження. У другому варіанті після закінчення побудови учасники по черзі озвучують свої дні народження, при цьому відбувається перевірка правильності виконання вправи.

3 . Основна частина

1. Вправа «Пазли»

Ціль: розвиток згуртованості, комунікативних навичок.

Матеріали: аркуш паперу з яскравим великим малюнком, розрізаним на частини, як пазл.

Вправа розрахована на вміння узгоджувати свої дії, знаходити вихід із ситуацій, розвиток комунікативних навичок, згуртованості всередині команди.

Опис вправи

Група ділиться довільно на команди по 5 осіб та кожному члену команди видається по пазлу. Завдання команди - зібрати картинку якнайшвидше. Обговорення у загальному колі. Кожна команда розповідає, що допомагало чи, навпаки, заважало виконанню завдання.

2. Вправа «Купи»

Ціль: розвиток згуртованості, комунікативних навичок

Матеріали: листи А4

Вчитель: Пропоную застосувати отриманий досвід із попередньої вправи у наступному завданні.

Опис вправи

Вчитель:

Вчитель може сам вибрати команду крокодилів, решта учнів – команда жаб. Команда жаб збирається в кутку класу, вчитель роздає листи А4, пояснює, що попереду – болото, листи – це купини. Завдання групи – не втративши жодної жаби, дістатися до протилежного кінця кімнати. Наступати можна лише на купи. Крокодили можуть топити (забирати) залишені без нагляду купини. Наступати можна лише на купи. Якщо жаба оступилася, чи не всі жаби змогли перебратися на інший берег, бо не залишилося купин, то виграли крокодили і гра починається спочатку.

Обговорення у загальному колі. Учасники розповідають, що допомагало чи, навпаки, заважало виконанню завдання. Що відчували ті жаби, які йшли першими, а що відчували ті, хто замикали ланцюжок.

3. Вправа «Дім»

Мета: усвідомлення своєї ролі групи, стилю поведінки.

Вправа допомагає замислитися над тим, яку функцію вони виконують у колективі, усвідомлюють, що вони потрібні у своєму «будинку», що сприяє згуртуванню.

Опис вправи.

Учасники поділяються на 2 команди.

Вчитель: «Кожна команда має стати повноцінним будинком! Кожна людина має вибрати, ким вона буде в цьому будинку – дверима, стіною, а може бути шпалерами чи предметом меблів, квіткою чи телевізором? Вибір за вами! Але не забувайте, що Ви повинні бути повноцінним та функціональним будинком! Збудуйте свій будинок! Можна спілкуватися між собою».

Обговорення у колі.

Вчитель:

Як проходило обговорення у командах?

Чи відразу Ви змогли визначити свою роль у будинку?

Чому ви обрали саме цю роль?

Я думаю, Ви всі зрозуміли, що кожна частина Вашого будинку важлива і потрібна в ньому, кожна несе свою певну функцію, без якої будинок не може бути повноцінним!

4. Рефлексія.

1. Вправа «Подарунок»

Ціль: позитивне завершення тренінгу.

Опис вправи.

Вчитель: «Давайте подумаємо, що ми могли б подарувати Вашій групі, щоб взаємодія в ній стала ще ефективнішою, а стосунки в ній більш згуртованими? Скажімо, що кожен із нас дарує групі. Я, наприклад, дарую вам оптимізм та взаємну довіру». Далі кожен із учасників висловлюється, що він хотів би подарувати гурту. "Давайте нагородимо себе за успішне плавання оплесками!"

2. Обговорення враження від заняття.

Вчитель:

Наш тренінг завершився. Хочу спитати ваші враження. Можна сказати одним словом.

Вчитель:

Ну ось, усі подарунки подаровані, ігри пройдені, слова сказані. Ви всі були активними, злагоджено працювали в команді. Не забувайте, що Ви – єдине ціле, кожен із Вас – важлива та необхідна, унікальна частина цього цілого! Разом Ви – сила! Дякую всім за участь!»

3. Діти хором кажуть фразу:

Лети, лети пелюстка,

Через захід на схід,

Через північ, через південь,

Повертайся, зробивши коло!

Лети, лети пелюстка,

Через захід на схід,

Облети навколо Землі,

Бути, на мою думку, вели! Вели мені позбутися страху.

Заняття 4.

Тема:Дружба

Ціль: розширення знань про взаємини людей, про дружбу

Завдання:

Показати важливість справжніх друзів у житті,

Підвищити згуртованість класу,

Створити сприятливий психологічний клімат,

Подолати бар'єр у міжособистісних відносинах,

Розвинути комунікативні навички.

Обладнання:клубок ниток, картки з прислів'ями, пам'ятки «Закони дружби», картки із ситуаціями.

Хід заняття

1. Організаційний момент

Діти стоять у колі, вітаються віршем.

Здрастуйте, ти скажеш людині,

Привіт, усміхнеться він у відповідь.

І, мабуть, не піде в аптеку,

І здоровим буде багато років.

2. Розминка.

1. Вправа «Клубочок»

Ціль: згуртування колективу

Опис вправи

Діти в колі, по черзі, називають імена один одного зі словами: «Я радий, Даниїле, що ти поряд зі мною». Намотують на палець нитку від клубочка і віддають сусідові тощо. Виходить коло дружби. Дружно підняти руки нагору, потім униз, щоб не розірвати загальне коло.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність дослідження:

У сучасному освітньому просторі особливої ​​значущості набувають соціально-психологічні проблеми, що стосуються процесу спілкування, особливо його комунікативної сторони (Б.Г. Ананьєв, A.A. Бодальов, І.А. Зимова, A.B. Мудрік, В.М. Мясищев, C.Л. Рубінштейн, В. А. Сластенін та ін.) Найважливішою якісною характеристикою, що дозволяє особистості, що розвивається, реалізувати свої потреби в соціальному прийнятті, визнанні, повазі і визначальною успішність процесу соціалізації виступає комунікативна компетентність. Особливістю комунікативної компетентності є її здатність формування успішної діяльності особистості змінних умовах соціального оточення. Для різноманітних сфер професійної взаємодії фахівців наявність комунікативної компетентності є важливою якістю. Тому її вивчення одна із головних напрямів у сучасному освіті, оскільки суспільство вимагає наявності високого рівня комунікативної культури в людини.

На щаблі основної загальної освіти значимість формування комунікативної компетентності особистості визначається і переходом учнів у новий віковий період - підлітковий, у якому здійснюються складні процеси розвитку самосвідомості, формування системи цінностей, що визначає новий тип відносин із соціумом. Однак у ряді психолого-педагогічних досліджень відзначається той факт, що в освітньому процесі основної загальноосвітньої школи відсутня система методів і форм роботи, що забезпечує досягнення учнями комунікативної компетентності (Д.І. Архарова, Н.Ш. Галлямова, Т.А. Долініна, Т . А. Ладиженська, А. Ю. Маслова, М. А. Мосіна, О. С. Саламатова, Т. Б. Черепанова та ін).

Незважаючи на широкий науковий інтерес до проблеми формування комунікативної компетентності, немає і однозначного визначення даного феномену соціальної психології. Так Л.А. Петровська визначає комунікативну компетентність як «уміння ставити і вирішувати певні типи комунікативних завдань: визначати цілі комунікації, оцінювати ситуацію, враховувати наміри та способи комунікації партнера (партнерів), вибирати адекватні стратегії комунікації, бути готовим до осмисленої зміни власної мовної поведінки». М.К. Кабардов пов'язує цей феномен із задовільним володінням нормами спілкування, засвоєнням етно- та соціально-психологічних еталонів, стандартів, стереотипів поведінки, оволодіння «технікою» спілкування, формуванням здатності встановлювати та підтримувати необхідні контакти з іншими людьми. На думку К.І. Фальковській, комунікативна компетентність полягає у досягненні комунікативного, інтерактивного та перцептивного рівнів адекватності партнерів «вона складається із здібностей: давати соціально-психологічний прогноз комунікативної ситуації, соціально-психологічно програмувати процес спілкування та здійснювати соціально-психологічне управління комунікативною ситуацією».

Аналізуючи наведені вище визначення, можна констатувати, що детермінуючим компонентом тут виступає когнітивний (знавий) компонент компетентності. Разом з тим не можна не враховувати той факт, що знання моральних норм і правил спілкування, хоч і орієнтує на вибір загальноприйнятих комунікативних стратегій, далеко не завжди визначає дотримання їх у реальній поведінці. Спостерігається розбіжність між «знаними» нормами та ставленням до них як до особистісно значимих, відображенням їх у поведінкових реакціях, що підтверджується експериментальними даними низки досліджень (Т.В. Єрмолова, С.Ю. Мещерякова, Н.М. Ганошенка), згідно з якими соціальні когніції, тобто система уявлень про етичні та соціальні норми спілкування, не мають значних кореляцій із соціальною сферою їх активності.

Комунікативна компетентність це багатокомпонентна освіта, що інтегрує у собі когнітивний компонент (пов'язаний із пізнанням іншої людини, включає володіння нормами спілкування, здатність передбачати поведінку іншої людини та адекватно оцінювати ситуацію спілкування, ефективно вирішувати різні комунікативні завдання); емоційний (включає емоційну чуйність, емпатію, чутливість до іншого, здатність до співпереживання та співчуття, увага до дій партнерів); поведінковий (відбиває здатність до співпраці, спільної діяльності, ініціативність, організаторські здібності тощо, характеризується сформованими комунікативними вміннями та навичками).

Комунікативна компетентність у навчально-виховному процесі має певний вплив на цілісний розвиток особистості. Тому можна виділити такі завдання, які вона виконує під час різних освітніх ситуацій. Комунікативна компетентність:

* має безпосередній вплив на навчальні успіхи дитини;

* Формує основу для благополучного професійного навчання у вищих навчальних закладах;

* Допомагає адаптуватися дитині до школи, тим самим забезпечуючи емоційне благополуччя в навчальному колективі.

Ефективність спілкування досягається за умов компетентності всіх сторін, що у комунікативному контакті, для успішної адаптації людини у соціумі необхідний розвиток комунікативних умінь з раннього віку.

Сензитивним періодом для формування комунікативної компетентності, на думку більшості дослідників (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, K.M. Гуревич, Г.С. Никифоров, Є.Ф. Рибалко, A.A. Смирнов та ін.), виступає підлітковий вік, коли спілкування підлітків перетворюється на особливий вид діяльності, який забезпечує засвоєння життєвих цілей та цінностей, моральних ідеалів, норм та форм поведінки, підвищує їх рівень комунікативної компетентності.

Починаючи з підліткового віку, на думку психологів (Г.М. Бреслав, Л.В.Виготський, Г.С.Нікіфоров, А.В.Петровський, Л.І.Рувінський та ін.), спілкування перетворюється на самостійний вид діяльності, в процесі якого вони засвоюють життєві цілі та цінності, моральні ідеали, норми та форми поведінки, підвищують свій рівень комунікативної компетентності. Неблагополучні взаємини з товаришами, що складаються з недостатньої сформованості комунікативної компетентності, негативно відбиваються на емоційному стані підлітків (К.Н.Волков, Я.Л.Коломинський, А.Е.Личко, Т.В.Снігірьова). Від того, наскільки хлопці успішно навчаться вибудовувати стосунки з батьками, дорослими, однолітками, залежить їхня задоволеність професійним та особистим життям у майбутньому. Для того, щоб вибудовувати стосунки з іншими, необхідно передусім навчитися жити у мирі та злагоді з самим собою. Починаючи з підліткового віку, для зниження агресивності та підвищення рівня взаєморозуміння потрібно використовувати активні методи соціально-психологічного впливу. Так, зокрема, область соціально-психологічного тренінгу орієнтована у напрямі на розвиток особистості, групи у вигляді оптимізації форм міжособистісного спілкування, іншими словами, СПТ (Соціально-психологічний тренінг) сприймається як розвиток компетентності у спілкуванні. Розробкою групових форм тренінгу пов'язані з іменами К.Левіна, К. Роджерса, Л.Брадфорта, Р.Ліпіта, М.Форверга. Розроблені К.Левіном теорії групової динаміки та центрованої на клієнті терапії стали безпосередніми джерелами практики групового тренінгу. Досвід використання психологічного тренінгу відбито у роботах вітчизняних психологів: Г.А.Ковальова (1980) , Л.А. Петровській (1982; 1989; 1999; 2002), Ю.М. Ємельянова (1983; 1985), Х. Міккіна (1986), В.П. Захарова та Н.Ю. Хрящової (1990), А.П. Сітнікова (1996), Г.І. Марасанова (2001), В.Ю. Большакова (1996), С.І. Макшанова (1997), І.В. Вачкова (2000), Г.І. Лідерса (2001), В.Г. Ромек (2002), Є.В. Сидоренко (2003), Т.В. Зайцевої (2002), Н.Т Оганесян (2002) та інших.

Психологічний тренінг є ефективним засобом психологічного впливу, що дозволяє вирішувати широке коло завдань у сфері розвитку компетентності у спілкуванні. Активне використання психологічного тренінгу на вирішення реальних практичних проблем є актуальним завданням психології.

Метою дипломної є вивчення впливу соціально-психологічного тренінгу спілкування в розвитку комунікативної компетентності.

Об'єктом дослідження є старшокласники, віком 16-17 років.

Предметом дослідження є соціально-психологічний тренінг як розвиток комунікативної компетентності.

Гіпотезою нашого дослідження є припущення, що спеціально розроблена програма соціально-психологічного тренінгу, спрямована на розвиток комунікативної компетентності старшокласників, сприяє розвитку комунікабельності.

Завдання дослідження:

Розглянути теоретичні аспекти вивчення проблеми комунікативної компетенції у психологічній науці;

вивчити поняття, види соціально-психологічного тренінгу;

Проаналізувати теоретичні аспекти вивчення проблеми впливу соціально-психологічного тренінгу на розвиток комунікативної компетентності у старшокласників;

4. Розглянути соціально-психологічний тренінг спілкування як умову розвитку комунікативної компетенції у старшокласників;

5. Експериментально вивчити вплив соціально-психологічного тренінгу в розвитку комунікативної компетентності старшокласників;

6. Розробити програму та провести тренінг комунікативних умінь;

Теоретико-методологічною основою дослідження комунікативної компетенції є праці Прозорової Є.В., Конєва Ю.А., Ємеліна А.І., Алтуніної І.Р., Гусейнова А.Ш. , Жуков Ю.М., Муравйова О.І., Рогожнікова С.М., Макаровська І.В., Колмогорова Л.С., Капустіна Є.А.

Методи дослідження:

Тестування;

Математична обробка результатів дослідження;

Теоретична значущість: у роботі проаналізовано, узагальнено, систематизовано теоретичний та практичний матеріал з цієї проблеми, а також показано, що соціально-психологічний тренінг є ефективним засобом психологічного впливу, що дозволяє вирішувати широке коло завдань у галузі розвитку компетентності у спілкуванні.

Практична значимість роботи полягає у можливості використання результатів дослідження у діяльності шкільної психологічної служби з метою оволодіння способами взаємодії та спілкування з людьми, у різних соціальних групах, виконання різних соціальних ролей у суспільстві, вміння використовувати різноманітні об'єкти комунікації для вирішення конкретних життєвих ситуацій. На підставі отриманих результатів дослідження для учнів 10 класів було розроблено рекомендації щодо розвитку комунікативної компетентності.

База дослідження: КДУ ЗОШ №11 м. Сімей, ВКО.

Структура роботи включає: вступ, 3 розділи, висновок, список літератури, додаток.

комунікативний спілкування психологічний

1. Розвиток комунікативної компетенції як психолого-педагогічна проблема

1.1 Поняття комунікативної компетенції

Комунікативна компетентність сприймається як система внутрішніх ресурсів, необхідні побудови ефективної комунікації у певному колі ситуацій особистісного взаємодії. Компетентність у спілкуванні має інваріантні загальнолюдські характеристики і водночас характеристики, історично та культурно обумовлені.

Комунікативна компетентність - це певний комплекс якостей (етно-, соціально-психологічних еталонів, стандартів, стереотипів поведінки), необхідні оптимального здійснення міжособистісних норм спілкування та поведінки, що виникають у результаті навчання.

Професійна комунікативна компетентність формується на основі загальної комунікативної компетентності та визначає ефективність спілкування та діяльності в цілому. Професійну компетентність визначає вибірковість комунікативних інтересів, специфіка ділового спілкування. Поступово професійна комунікативна компетентність та професійні комунікативні навички стають для вчителя значущими у педагогічній практиці. У цілому нині професійна компетентність який завжди рівнозначна загальної, лише при значимості в людини професійної ідентифікації особистості. Важливим є співвідношення рівня розвитку загальної комунікативної компетентності та професійної комунікативної компетентності. Низький рівень розвитку загальної комунікативної компетентності не дозволяє вчителю реалізовуватися в міжособистісному спілкуванні різних рівнів, що веде до проблем та професійної сфери. Низький рівень професійної комунікативної компетентності вчителя не дозволить йому успішно реалізовуватись у професії, а це викликає особисту незадоволеність. Спираючись на ідею взаємного впливу загальної комунікативної компетентності та професійної компетентності, в експериментальній частині дослідження ми виділили три критерії прояву комунікативної компетентності вчителя:

1. Рівень розвитку комунікативних цінностей:

Ціннісне ставлення до дитини,

Соціокультурна спрямованість діяльності педагога.

2. Ступінь включення вчителем комунікативних цінностей у професійні ідеали:

Дотримання педагогічного такту та етикету;

Характер відносин педагога з дітьми (міжособистісний, предметно-змістовний);

Домагання у відносинах із дітьми.

3. Рівень розвитку професійних комунікативних умінь вчителя:

Вміння вербальної комунікації – мовленнєве спілкування, використання голосових даних;

Вміння невербальної комунікації – адекватність жестів, міміки;

Виправданість рухів у просторі класу;

Технологія спілкування;

Емоційне інтонування спілкування - володіння психоемоційним станом, прояв позитивних емоцій, вміння попереджати та вирішувати конфлікти.

Та чи інша виразність вищезгаданих критеріїв дозволяє нам говорити про рівні комунікативної компетентності.

Високий рівень: виражена спрямованість вчителя на гуманні взаємини зі школярами як суб'єктами: - кожна особистість усвідомлюється та приймається; вчитель відчуває потребу у спілкуванні з дітьми і використовує практично ціннісні соціокультурні зразки. Значно розвинені вміння вербальної та невербальної комунікації. Вчитель вміє регулювати свій психоемоційний стан, йому притаманні навички емоційного інтонування спілкування. Висока міра прояви позитивних емоцій. Вміння виходу із конфліктних ситуацій через співпрацю.

Середній рівень: недостатньо виражена ціннісно-комунікативна орієнтація вчителя на відносини з учнями, які сприймаються зовні як гуманні, але реально мають характер виконання соціальної ролі. Вчитель не відчуває особливої ​​потреби спілкування з дітьми, яке суворо регламентоване, частково позбавлене позитивного емоційного забарвлення. Значною мірою в рамках професії розвинені вміння вербальної та невербальної комунікації. Вчитель вміє регулювати свій психоемоційний стан, хоча можлива певна емоційна нестабільність.

Низький рівень: у вчителя, у разі виключення зі своїх ціннісних орієнтацій однієї чи кількох комунікативних цінностей, спілкування з учнями не характеризуються як гуманне: школярі відчувають дискомфорт; емоційне тло уроку швидше негативне, де змістовна комунікація неможлива. У поведінці вчителя спостерігається дисонування вербальних та невербальних складових спілкування. Вчитель найчастіше не вміє реалізувати свій психоемоційний стан.

Єдина справжня розкіш - це розкіш людського спілкування. Так вважав Антуан Сент-Езюпері, про це міркували філософи протягом століть, і ця тема залишається актуальною й у наші дні. Все життя людини протікає у постійному спілкуванні. Людина завжди дана в контексті з іншим – партнером реальності, уявним, обраним тощо, тому з цієї точки зору важко переоцінити внесок компетентного спілкування в якість людського життя, долю в цілому.

Комунікативна компетентність сприймається як система внутрішніх ресурсів, необхідні побудови ефективної комунікації у певному колі ситуацій особистісного взаємодії. Компетентність у спілкуванні має, безперечно, інваріантні загальнолюдські характеристики і в той же час характеристики, історично та культурно обумовлені.

Розвиток компетентного спілкування за сучасних умов передбачає низку важливих напрямів його гармонізації. При цьому для практики розвитку комунікативної компетентності важливо обмежити такі види спілкування, як службово-ділове або рольове та інтимно-особистісне. Підстава для відмінності зазвичай є психологічна дистанція між партнерами, це я - ти контакт. Тут інша людина набуває статусу ближнього, а спілкування стає довірчим у глибокому значенні, оскільки йдеться про довіру партнеру себе, свого внутрішнього світу, а не лише “зовнішніх” відомостей, наприклад, пов'язаних із спільно вирішуваним типовим службовим завданням.

Компетентність у спілкуванні передбачає готовність та вміння будувати контакт на різній психологічній дистанції – і відстороненій та близькій. Проблеми часом може бути пов'язані з інерційністю позиції - володінням будь-якої з них та її реалізацією повсюдно, незалежно від характеру партнера і своєрідності ситуації. В цілому компетентність у спілкуванні зазвичай пов'язана з оволодінням не якоюсь однією позицією як найкраща, а з адекватним залученням до їх спектру. Гнучкість в адекватній зміні психологічних позицій – один із суттєвих показників компетентного спілкування.

Компетентність у всіх видах спілкування полягає у досягненні трьох рівнів адекватності партнерів – комунікативної, інтерактивної та перцептивної. Отже можна говорити про різні види компетентності у спілкуванні. Особистість має бути спрямована на здобуття багатої різноманітної палітри психологічних позицій, засобів, які допомагають повноті самовираження партнерів, усім граням їх адекватності - перцептивної, комунікативної, інтерактивної.

Реалізація особистістю своєї суб'єктивності у спілкуванні пов'язані з наявністю в неї необхідного рівня комунікативної компетентності.

Комунікативна компетентність складається із здібностей:

1. Давати соціально-психологічний прогноз комунікативної ситуації, у якій належить спілкуватися;

2. Соціально-психологічно програмувати процес спілкування, спираючись на своєрідність комунікативної ситуації;

3. Здійснювати соціально-психологічне управління процесами спілкування у комунікативній ситуації.

Прогноз формується у процесі аналізу комунікативної ситуації лише на рівні комунікативних установок.

Комунікативна установка партнера - це своєрідна програма поведінки особистості процесі спілкування. Рівень установки може прогнозуватися в ході виявлення: предметно-тематичних інтересів партнера, емоційно-оцінних відносин до різних подій, ставлення до форми спілкування, включення партнерів до системи комунікативної взаємодії. Це визначається під час вивчення частоти комунікативних контактів, типу темпераменту партнера, його предметно-практичних переваг, емоційних оцінок форм спілкування.

За такого підходу до характеристики комунікативної компетентності доцільно розглянути спілкування як системно-інтегруючий процес, який має такі складові.

* Комунікативно-діагностичну (діагностика соціопсихологічної ситуації в умові майбутньої комунікативної діяльності, виявлення можливих соціальних, соціально-психологічних та інших протиріч, з якими можливо має зіткнутися особи у спілкуванні)

* Комунікативно-програмуючу (підготовка програми спілкування, розробка текстів для спілкування, вибір стилю, позиції та дистанції спілкування

* Комунікативно-організаційну (організація уваги партнерів зі спілкування, стимулювання їхньої комунікативної активності тощо)

* Комунікативно-виконавчу (діагноз комунікативної ситуації, в якій розгортається спілкування особистості, прогноз розвитку цієї ситуації, який здійснюється за заздалегідь осмисленою індивідуальною програмою спілкування).

Кожна з цих складових потребує спеціального соціотехнологічного аналізу, проте рамки викладу концепції дають змогу зупинитись лише на комунікативно-виконавчій частині. Вона сприймається як комунікативно-виконавче майстерність особистості.

Комунікативно-исполнительское майстерність особистості проявляється як дві взаємозалежних і все-таки щодо самостійних вміння знайти адекватну темі спілкування комунікативну структуру, відповідну мети спілкування, і вміння реалізувати комунікативний задум у спілкуванні, тобто. продемонструвати комунікативно-виконавчу техніку спілкування. У комунікативно-виконавчому майстерності особистості проявляються багато її навички і насамперед навички емоційно-психологічного саморегулювання як управління своєю психофізичною органікою, у результаті особистість досягає адекватного комунікативно-виконавчої діяльності емоційно-психологічного стану.

Емоційно-психологічна саморегуляція створює настрій на спілкування у відповідних ситуаціях, емоційний настрій на ситуацію спілкування, означає перш за все переведення звичайних емоцій людини в тональність, що відповідає ситуації взаємодії.

У процесі емоційно-психологічної саморегуляції слід розрізняти три фази: тривале емоційне “зараження” проблемою, темою та матеріалами майбутньої ситуації спілкування; емоційно-психологічну ідентифікацію на стадії розробки моделі своєї поведінки та програми майбутнього спілкування; оперативну емоційно-психологічну перебудову за умов спілкування.

Емоційно-психологічна саморегуляція набуває характеру цілісного і завершеного акту в єдності з перцептивними та експресивними навичками, які також становлять необхідну частину комунікативно-виконавчої майстерності. Вона проявляється у вмінні гостро, активно реагувати зміни обстановки спілкування, перебудувати спілкування з урахуванням зміни емоційного настрою партнерів. Психологічне самопочуття, емоційний настрій особистості прямо залежать від змісту та результативності спілкування.

Перцептивні навички особистості виявляються у вмінні керувати своїм сприйняттям та організовувати його: правильно оцінювати соціально-психологічний настрій партнерів зі спілкування; встановлювати потрібний контакт; за першим враженням прогнозувати "хід" спілкування. Вони дозволяють особистості чітко оцінювати емоційно-психологічні реакції партнерів зі спілкування і навіть прогнозувати ці реакції, уникаючи тих, які завадять досягти мети спілкування.

Експресивні навички комунікативно-виконавчої діяльності прийнято розглядати як систему умінь, що створюють єдність голосових, мімічних, візуальних та моторно-фізіолого-психологічних процесів. За своєю суттю це навички самоврядування виразною сферою комунікативно-виконавчої діяльності

Зв'язок емоційно-психологічної саморегуляції з виразністю є органічний зв'язок внутрішнього та зовнішнього психологічного. Це прагнення та забезпечує зовнішню поведінку, виразні дії особистості у спілкуванні у спілкуванні. Експресивні навички особистості виявляються як культура мовних висловлювань, що відповідають нормам мовлення, жестів та пластики поз, емоційно-мімічного супроводу висловлювання, мовного тону та мовної гучності.

У різноманітних випадках спілкування інваріантними складовими виявляються такі компоненти, як партнери-учасники, ситуація, завдання. Варіативність зазвичай пов'язана зі зміною характеру самих складових - хто партнер, яка ситуація чи завдання та своєрідність зв'язків між ними.

Комунікативна компетентність як знання і правил спілкування, володіння його технологією, є складовою ширшого поняття “комунікативний потенціал особистості” .

Комунікативний потенціал - це характеристика можливостей людини, які визначають якість її спілкування. Він включає поряд із компетентністю у спілкуванні ще дві складові: комунікативні властивості особистості, які характеризують розвиток потреби у спілкуванні, відношення до способу спілкування та комунікативні здібності - здатність володіти ініціативою у спілкуванні, здатність проявити активність, емоційно відгукуватися на стан партнерів спілкування, сформулювати та реалізувати власну індивідуальну програму спілкування, здатність до самостимуляції та до взаємної стимуляції у спілкуванні.

На думку ряду психологів можна говорити про комунікативну культуру особистості як про систему якостей, що включає:

1. Творче мислення;

2. Культуру мовної дії;

3. Культуру самоналаштування на спілкування та психоемоційного регулювання свого стану;

4. Культуру жестів та пластики рухів;

5. Культуру сприйняття комунікативних дій партнера зі спілкування;

6. Культуру почуттів.

Комунікативна культура особистості як і комунікативна компетентність, що не виникає на порожньому місці, вона формується. Але основу її формування становить досвід людського спілкування. Основними джерелами набуття комунікативної компетентності є: соціонормативний досвід народної культури; знання мов спілкування, які використовуються народною культурою; досвід міжособистісного спілкування у несвятковій [формі] сфері; досвід сприйняття мистецтва. Соціонормативний досвід – це основа когнітивного компонента комунікативної компетентності особистості як суб'єкта спілкування. Разом про те реальне побутування різних форм спілкування, які найчастіше спираються на соционормативный конгломерат (довільна суміш норм спілкування, запозичених із різних національних культур, вводить особистість у стан когнітивного дисонансу). А це породжує протиріччя між знанням норм спілкування у різних формах спілкування та тим способом, який пропонує ситуація конкретної взаємодії. Дисонанс – джерело індивідуально-психологічного гальмування активності особистості у спілкуванні. Особа вимикається із поля спілкування. Виникає поле внутрішньої психологічної напруги. А це створює бар'єри на шляху людського порозуміння.

Досвід спілкування займає особливе місце у структурі комунікативної компетентності особистості. З одного боку, він соціальний і включає інтеріоризовані норми та цінності культури, з іншого - індивідуальний, оскільки ґрунтується на індивідуальних комунікативних здібностях та психологічних подіях, пов'язаних із спілкуванням у житті особистості. Динамічний аспект цього досвіду становить процеси соціалізації та індивідуалізації, що реалізуються у спілкуванні, що забезпечують соціальний розвиток людини, а також адекватність її реакцій на ситуацію спілкування та їхню своєрідність. У спілкуванні особливу роль грає оволодіння соціальними ролями: організатора, учасника тощо. спілкування. І тут дуже важливий досвід сприйняття мистецтва.

Мистецтво відтворює найрізноманітніші моделі людського спілкування. Ознайомлення з цими моделями закладає основу комунікативної ерудиції особистості. Маючи певний рівень комунікативної компетентності, особистість входить у спілкування, маючи певний рівень самоповаги і самосвідомості. Особистість стає персоніорікованим суб'єктом спілкування. Це означає не лише мистецтво адаптації до ситуації та свободи дій, а й уміння організувати особистісний комунікативний простір та вибрати індивідуальну комунікативну дистанцію. Персоніорікуція спілкування проявляється також і на акціональному рівні - і як оволодіння кодом ситуативного спілкування, і як відчуття допустимого в імпровізаціях, доречності конкретних засобів спілкування.

Таким чином, комунікативна компетентність є необхідною умовою успішної реалізації особистості.

Структура комунікативної компетентності

Динамічний розвиток сучасного суспільства та областей знань висуває нові вимоги до системи вищої професійної освіти, припускаючи формування та розвиток у майбутніх фахівців таких якостей, як мобільність, ініціативність, самостійність при отриманні нових знань, готовність до ефективної міжособистісної та професійної взаємодії.

Сьогодні вища школа має підготувати спеціаліста «нового типу», здатного до оперативної та ефективної реалізації професійних завдань. У цьому особливу значущість у забезпеченні соціальної та професійної успішності фахівця набуває проблема формування комунікативної компетентності.

Комунікативні здібності є у всіх людей, а первинними комунікативними навичками всі ми тією чи іншою мірою володіємо з дитинства. Але природа діяльності сучасного фахівця вимагає від нього розвиненої комунікативної компетентності, яка включає вільне володіння всією сукупністю навичок і умінь, необхідних для ефективного вербального і невербального спілкування і взаємодії, включаючи ситуативну адаптивність і мотивацію.

Поняття «комунікативна компетентність» міцно увійшло категоріальний апарат дисциплін, які так чи інакше вивчають проблеми спілкування: філософії, соціології, педагогіки, загальної та соціальної психології, лінгвістики, теорії управління та інших. При цьому зміст та засоби формування комунікативної компетентності у педагогічній практиці розроблені явно недостатньо, оскільки феномен не має чітко визначеної структури.

У рамках лінгвістичного підходу звернемо увагу на думку Ю.М. Караулова, який вважає, що структура комунікативної компетентності співвідноситься зі структурою мовної особистості, але не тотожна їй.

Так, у структурі мовної особистості виділяють три рівні:

* Вербально-семантичний;

* когнітивно-тезаурусний;

* Мотиваційно-прагматичний.

Таким чином, структура комунікативної компетентності є сукупністю п'яти рівнів, до якої включаються психофізіологічні особливості особистості, соціальна характеристика її статусу, культурний рівень, мовна компетенція та прагматика особистості.

Перейдемо до розгляду комунікативної компетентності у соціально-психологічному контексті.

Звернімо увагу на трактування самого поняття «комунікація». У широкому значенні «комунікація» - це процес передачі від відправника до одержувача, процес спілкування.

Отже, реалізуючи свої матеріальні і духовні потреби, людина у вигляді спілкування входить у різного роду відносини - виробничі, політичні, ідеологічні, моральні тощо.

Саме професійні відносини є структуроутворюючим елементом усієї системи суспільних відносин. У процесі трудової діяльності неминуче виникає потреба у реалізації управлінських функцій, які передбачають планування, організацію, мотивацію і контроль, і навіть тісно пов'язані з їх здійсненням - комунікацію та прийняття рішень. Виходячи з цього, професійне спілкування можна визначити як спілкування, обумовлене необхідністю здійснення управлінських функцій з урахуванням зворотного зв'язку.

Маючи позицію Л.А. Петровській, яка розглядає комунікативну компетентність як «здатність до ефективного вирішення комунікативних завдань, що визначає індивідуально-психологічні особливості особистості та забезпечує ефективність її спілкування та взаємодії з іншими людьми», звернемо увагу на елементи ефективного спілкування:

* бажання вступати в контакт з оточуючими;

* вміння організовувати спілкування, що включає вміння слухати співрозмовника, вміння емоційно співпереживати, вміння вирішувати конфліктні ситуації;

* знання і правил, яким необхідно слідувати під час спілкування з оточуючими.

У цьому відзначимо, що рівень комунікативної компетентності проявляється у трьох аспектах процесу спілкування - комунікативному, перцептивному, інтерактивному.

Кожен із трьох аспектів передбачає наявність комунікативної компетентності в галузі:

* Професійної культури мови: володіння фундаментальними знаннями в конкретній професійній сфері, вміння будувати монологічну мову, вести професійний діалог та керувати ним;

* комунікативної культури: культури мови, культури мислення, емоційної культури;

* Комунікативної поведінки: володіння комунікативними тактиками, нормами, паралінгвістичними засобами спілкування.

Таким чином, комунікативна компетентність постає як багатоаспектний феномен, що проявляється у процесі та внаслідок його структурування.

Звернімо увагу на те, що в педагогічній практиці не існує єдиної правильної ідеальної структури комунікативної компетентності. Набір її компонентів та елементів не є вичерпним і в кожному конкретному випадку структура має варіативний характер.

Ми вважаємо, що структура комунікативної компетентності у загальному вигляді є сукупністю наступних компонентів:

Індивідуально-особистісний компонент. Включає психофізіологічні (пам'ять, мислення, мова тощо), психологічні (темперамент, акцентуації характеру, тип особистості: екстраверт/інтроверт) особливості особистості.

Загальнокультурний компонент об'єктивується у моральних якостях, ціннісних орієнтаціях, поглядах, світогляді, особливостях менталітету, ерудиції особистості.

Знання компонент являє собою сукупність уявлень про комунікативний процес в цілому, про основні закони комунікативістики, принципи і правила ефективної взаємодії. Також передбачає знання структури, функцій, видів, типів, закономірностей спілкування; основних комунікативних моделей; знання особливостей ефективного спілкування в ситуації конфлікту.

Поведінковий компонент актуалізується у діяльнісному аспекті комунікативної компетентності. Зміст зазначеного компонента становить, на нашу думку, таку систему компетенцій: усне та письмове мовлення; невербальна комунікація; міжособистісне сприйняття; керування комунікативним процесом.

Мотиваційно-рефлексивний компонент включає: внутрішні і зовнішні передумови оволодіння спеціалістом комунікативної компетентністю, що сприяють її ефективній реалізації; вміння аналізувати ситуацію, власне цілепокладання та дії партнерів; адекватну самооцінку особистості, як у професійному, і у комунікативному векторах.

Таким чином, формування комунікативної компетентності ми розглядаємо як спосіб актуалізації особистісних та професійних якостей майбутнього фахівця. Цей процес характеризується, перш за все, цілеспрямованою педагогічною взаємодією суб'єктів освітнього процесу в умовах особистісно орієнтованого освітнього середовища у контексті компетентнісного підходу.

Ключовими характеристиками цього процесу виступають спрямованість на оволодіння здібностями аналізу комунікативної ситуації, прийомами цілепокладання та планування комунікативної діяльності, навичками міжособистісної та професійної взаємодії, здібностями об'єктивної оцінки власної комунікативної діяльності та ситуацій комунікативної взаємодії через інтелектуально-особистісну та професійну.

1.2 Чинники, що впливають розвиток комунікативної компетенції

Існують різні фактори, що впливають на комунікативну компетентність людини – це і стиль її спілкування, і тактовність, і вміння слухати, та багато інших.

Важливим чинником, що впливає комунікативну компетентність провізора, є його вміння слухати.

Вміння слухати, як фактор ефективного спілкування

Чим займається людина, слухаючи іншу? Найрізноманітнішими речами, зокрема й тим, що намагається почути і зрозуміти, про що говорить співрозмовник. Крім того – оцінює його, відстежує слабкі місця в аргументації, щоб прицільно вдарити саме по них, обмірковує свій аргумент, просто відпочиває та розслаблюється після попереднього комунікативного соло.

Прийнято говорити про ефективне та неефективне слухання. Ефективне слухання забезпечує правильне розуміння слів і почуттів співрозмовника, створює у того, хто говорить відчуття, що чують саме його, не підмінюють його проблему іншою, більш зручною для співрозмовника. Воно також сприяє просуванню партнерів зі спілкування в розумінні проблеми, що обговорюється, встановленню довірчих відносин, призводить до вирішення проблеми або правильної її постановки.

Вирізняють різні види ефективного слухання: рефлексивне та нерефлексивне.

Нерефлексивне слухання - чи уважне мовчання - застосовується під час постановки проблеми, коли вона лише формулюється розмовляючим, соціальній та ситуації, коли мета розмови з боку промовця - «вилив душі», емоційна розрядка.

Уважне мовчання – це слухання з активним використанням невербальних засобів – кивків, мімічних реакцій, контакту очей, поз уважного інтересу. Використовуються також і мовні прийоми, наприклад, повторення останніх слів промовця («Дзеркало»), вигуки («Угу - підтакування») та ін.

Таке слухання полегшує для того, хто говорить процес самовираження і допомагає слухачам краще розуміти сенс висловлювань, вловити, що стоїть за словами. Мінімальне втручання у мову співрозмовника допомагає досвідченому слухачеві краще зрозуміти того, хто говорить. А співрозмовнику ці прийоми показують, що їм справді цікавляться.

Рефлексивне слухання передбачає встановлення активного зворотного зв'язку з промовцем. Воно дозволяє усунути перепони, спотворення інформації у процесі спілкування, точніше зрозуміти зміст, зміст висловлювань. Таке слухання використовується в ситуаціях, коли той, хто говорить, потребує не стільки емоційної підтримки, скільки допомоги при вирішенні певних проблем.

Існують 4 основні прийоми рефлексивного слухання:

З'ясування. Це пряме звернення до того, хто говорить за уточненнями.

Відображення почуттів. Тут основна увага приділяється не змісту повідомлень, а почуттям, вираженим мовцем, емоційною складовою його висловлювань. Відбиваючи почуття співрозмовника, ми показуємо йому, що розуміємо його стан. Щоб краще зрозуміти почуття співрозмовника, слід слідкувати за виразом його обличчя, позою, жестами, інтонацією, встановлюваної дистанцією з партнером зі спілкування, тобто. необхідно користуватись невербальними засобами спілкування. Необхідно спробувати уявити себе дома розмовляючого, тобто. використовувати такий механізм міжособистісного сприйняття, як емпатія.

Резюмування висловлювання підсумовує думки і почуття того, хто говорить. Цей прийом доцільно застосовувати при тривалих бесідах. Узагальнюючі фрази дають слухачеві впевненість у точному сприйнятті повідомлення і водночас допомагають говорящему зрозуміти, наскільки добре йому вдалося передати свою думку.

Перефразувати – значить сформулювати ту саму думку інакше. Мета перефразування - власне формулювання повідомлення того, хто говорить для перевірки точності розуміння. Перефразувати можна лише суттєві, головні думки повідомлення. Перефразування показує, що його слухають і розуміють.

Будь-яка комунікація, будь-яке людське спілкування несуть у собі елементи впливу партнерів друг на друга. У ході спілкування змінюється не тільки інформація, стаючи загальним змістом, але змінюється самі учасники - їх спосіб мислення, актуальний стан, уявлення про себе та світ навколо [с. 104].

Такі зміни можуть бути бажаними, очікуваними. Тоді слухач відкривається дії комунікатора. В інших випадках ситуація спілкування, особистість комунікатора, його слова або сенс, що встає за ними, можуть здатися або дійсно виявляються для слухача непривабливими, небезпечними для внутрішнього спокою і особистісних уявлень. Тоді слухач вважає за краще закритися від інформації та її носія. У справі захисту внутрішнього світу від зазіхань зовнішньої інформації йому служитимуть комунікативні бар'єри.

За своєю психологічною природою комунікативний бар'єр є механізмом захисту від небажаної інформації та, як наслідок, від небажаної дії. По суті комунікативні бар'єри - це психологічні перешкоди різного походження, які слухач встановлює шляху небажаної, стомлюючої чи небезпечної інформації.

Було б несправедливо розглядати комунікативні бар'єри лише як механізми захисту. Бар'єри можуть виникати й у більш прозових ситуаціях: інформація дається у складній, незвичній формі, щось у розмовляючому викликає неприязнь тощо. Тобто є різні причини, що провокують виникнення комунікативних бар'єрів. Насамперед, причини можуть ховатися у змістовних та формальних характеристиках повідомлення – фонетичних, семантичних, у логіці його побудови.

Фонетичний бар'єр виникає, коли учасники спілкування розмовляють різними мовами та діалектами, мають суттєві дефекти мови та дикції. Звичайно, ніякі фонетичні перешкоди не є непереборною перешкодою. Якщо слухач зацікавлений в інформації, він витягне її і з непростої розмови з людиною, що заїкається. Але якщо він не впевнений у важливості інформації або, навпаки, переконаний у її небезпеці, фонетичні спотворення легко допоможуть йому створити непереборний бар'єр. Семантичний бар'єр у спілкуванні виникає через розбіжності чи значних відмінностей, що у системах значень партнерів. Це насамперед проблема жаргонів та сленгів.

Не меншу роль руйнуванні нормальної міжособистісної комунікації грає стилістичний бар'єр. Він виникає при невідповідності стилю мовлення комунікатора та ситуації спілкування, стилю мовлення та актуального психологічного стану слухача та ін.

Таким чином, оволодіння навичками спілкування – запорука успіху в роботі. Для цього потрібна тривала, цілеспрямована, систематична робота над собою. Прагнучи до самовдосконалення, слід думати у тому, як поліпшити відносини з людьми, налагодити відносини у колективі. Тільки піклуючись про інших, можна стати краще самому, навчитися вміло контактувати з людьми.

1.3 Методи діагностики та розвитку комунікативної компетентності

Виходячи з того, що до складу компетентності включають деяку сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують успішне перебіг комунікативного процесу, виділяють наступну стратегію побудови системи діагностики: інвентаризація компонентів компетентності (знань, умінь та навичок) і підбір або створення для оцінки кожного з компонентів психологічної процедури Однак на практиці такий підхід не може бути ефективно реалізований - у міру розширення та поглиблення досліджень комунікації зростання кількості компонентів, що виявляються, перевищує темпи створення діагностичних засобів, що відповідають елементарним критерієм надійності. Фактично при діагностиці компетентності обмежуються оцінкою дуже вузького набору її складових. Оскільки всебічна діагностика скрутна, бажано визначити критерії відбору основних компонентів компетентності для оцінки.

На роль основних критеріїв відбору претендують два критерії; вони формуються як принципи діагностики:

Жодної оцінки особистості без оцінки актуального чи потенційного оточення;

Жодної оцінки без розвитку.

Ухвалення цих положень істотно звужує коло кандидатів в елементи системи психодіагностики. Свої системні характеристики діагностика набуває у зв'язку із змістовним розглядом комунікативної компетентності. Змістовний аналіз немислимий без опори на певну теоретичну базу.

Як теоретичну основу змістовного аналізу комунікативної компетентності приймаються уявлення про структуру предметної діяльності. Особливо важливим є виділення орієнтовної та виконавчої частини дії, а також поняття про внутрішні (ресурси) засоби діяльності.

Комунікативна компетентність сприймається як система внутрішніх ресурсів, необхідні побудови ефективного комунікативного дії певному колі ситуацій міжособистісного взаємодії.

Як і будь-яка дія, комунікативний акт включає аналіз та оцінку ситуації, формування мети і складу дії, реалізацію плану або його корекцію, оцінку ефективності. p align="justify"> Особливо важливе значення для діагностики компетентності має аналіз складу тих внутрішніх засобів діяльності, які використовуються при орієнтуванні в комунікативних ситуаціях. Оцінка когнітивних ресурсів, які забезпечують адекватний аналіз та інтерпретацію ситуації, є першочерговим завданням діагностики комунікативної компетентності.

Великий блок методик заснований на аналізі "вільних описів" різних комунікативних ситуацій, що задаються експериментатором вербально або за допомогою образотворчих засобів. Це створює можливості узгоджувати ситуацію обстеження з контекстом реальної чи потенційно можливої ​​сфери життєдіяльності обстежуваного, що вигідно відрізняє даний методичний підхід від стандартизованих опитувальників, у яких значна частина “пунктів” часто не має відношення до актуальної для комунікативної сфери, що тестуються.

p align="justify"> Особливе місце серед методів оцінки когнітивних ресурсів займає сукупність методик, що отримали назву репертуарного матричного тестування, або техніки репертуарних грат (Федотова 1984), і дозволяють визначити елементарний склад і спосіб будови когнітивних структур, на основі яких відбувається організація соціопертивного досвіду.

Обидва названі методичні підходи дозволяють виявляти ті складові когнітивних ресурсів, які реально використовуються людьми при орієнтуванні в комунікативних ситуаціях, які є для них значущими. Отримані таким шляхом психодіагностичні дані можуть бути надійною основою вибору прийомів корекції, виявлених під час дослідження неадекватностей у розвитку пізнавальної сфери. Важливим є й те, що згадані групи методик, будучи насамперед діагностичними, можуть одночасно служити елементами процедур розвитку компетентності.

Діагностика компетентності орієнтовної частини комунікативної дії частково проводиться і за допомогою методик, що ґрунтуються на “методах аналізу конкретних ситуацій”. Цей підхід має обмеження, що дозволяє безпосередньо оцінювати когнітивні ресурси, використовувані при орієнтуванні комунікативного дії, але з іншого боку, він дає можливість визначити рівень ефективності їх використання, що можна судити з адекватності визначення ситуації. Істотним є й те, що при відповідному доборі ситуацій для аналізу може бути забезпечена релевантність стимульного матеріалу тому класу завдань, з якими стикається випробуваний у своєму повсякденному житті та у сфері професійної діяльності.

Цілісна діагностика комунікативної компетентності або оцінка ресурсів комунікативного акта передбачає аналіз системи внутрішніх засобів, що забезпечують планування дії. Оцінюючи компетентності застосовуються різні кількісно-якісні характеристики рішення, серед яких основне місце посідає такий показник, як кількість різних видів конструктивних рішень.

Дослідження соціальної взаємодії дозволили встановити, що у процесі комунікацій орієнтуються на складну систему правил регуляції спільних дій. Ця система правил включає локальний соціальний аспект, ритуали, правила регуляції змагальної активності. Незнання людиною загальноприйнятих правил викликає зазвичай у оточуючих почуття незручності, проте незрозуміло, як використовувати це явище з метою психодіагностики. Створення адекватних засобів аналізу цієї складової комунікативної компетентності – справа майбутнього.

Діагностика виконавчої частини комунікативної дії ґрунтується на аналізі та оцінці операційного складу дії. Аналіз операційного складу проводиться з допомогою спостереження або у природних умовах, або у спеціально організованих ігрових ситуаціях, що імітують ситуації реальної взаємодії. Велику роль відіграють тут технічні засоби фіксації поведінки спостережуваних - аудіо та відеозаписувальна апаратура, оскільки їх використання підвищує точність та надійність даних спостереження і, що особливо важливо, сам спостережуваний може бути залучений до аналізу.

У першому етапі аналізу проводиться інвентаризація використовуваних комунікативних технік - виділяється своєрідний операційний репертуар. До такого репертуару можуть входити володіння темпом мови, інтонацією, паузою, лексична різноманітність, навички недирективного та активізуючого слухання, невербальна техніка: міміка та пантоміміка, фіксація погляду, організація комунікативного простору тощо.

Одним із параметрів оцінки є кількість використовуваних комунікативних технік. Іншим параметром є доречність або адекватність використовуваного технічного прийому. Оцінка цієї характеристики операційного потенціалу комунікативної дії провадиться за допомогою експертних суджень у процесі оцінки аудіовізуального запису.

Сучасний підхід до проблеми розвитку та вдосконалення комунікативної компетентності дорослих людей полягає в тому, що навчання розглядається як саморозвиток та самовдосконалення на основі власних дій, а діагностика компетентності має стати самодіагностикою, самоаналізом. Проблема діагностики компетентності не вирішується лише інформуванням піддослідного про результати тестування - суть їх у тому, щоб організувати процес діагностики в такий спосіб, у якому його учасники отримають дієву інформацію, тобто. таку, на основі якої люди змогли б самі здійснювати необхідну корекцію своєї поведінки.

Набуття комунікативного досвіду відбувається не лише на основі безпосередньої участі в актах комунікативної взаємодії з іншими людьми. Існує безліч шляхів отримання відомостей про характер комунікативних ситуацій, проблеми міжособистісної взаємодії та способи їх вирішення.

Спеціальна допомога потрібна лише в тому випадку, коли виникають труднощі у валідизації засобів, що освоюються, пов'язані з невмінням отримувати і давати адекватний зворотний зв'язок. Тут дуже ефективні форми групової роботи у стилі груп самоаналізу, де учасники отримують можливість верифікувати свої визначення комунікативних ситуацій у процесі порівняння думок усіх членів групи. Важливою перевагою групових форм роботи є і те, що одним з її продуктів може бути створення нових засобів аналізу, великою перевагою яких є їхня експлікованість у процесі формування, а, отже, і можливість початкового коригування.

Подібні документи

Тренінг спілкування з розвитку комунікативної компетенції. Мета даного тренінгу: Розвиток можливості у встановленні та підтримці психологічного контакту у спілкуванні. Пізнання своїх можливостей та обмежень у взаємодії з іншими людьми.

творча робота, доданий 20.01.2009


Організація та методи дослідження, його етапи. Аналіз результатів дослідження рівня комунікативності студентів-менеджерів. Ефективність навчання, що забезпечує розвиток комунікативної компетенції, роль тренінгу та засоби передачі інформації.

практична робота , доданий 11.07.2009


Сутність комунікативної компетентності. Програмування процесу спілкування. Групові варіанти поведінкового та соціально-психологічного тренінгу комунікативних навичок. Розвиток соціально-перцептивних здібностей. Тактика підготовки переговорів.

реферат, доданий 28.02.2017


Біологічні, особистісно-характерологічні особливості підліткового віку Основні структурні елементи соціально-комунікативної компетентності. Діяльність педагога-психолога щодо розвитку соціально-психологічної компетентності підлітків.

курсова робота , доданий 24.02.2015


Компетентнісний підхід освіти. Організація психодіагностичного обстеження. Соціально-особистісні компетенції як компонент підготовки професійної діяльності. Емпіричне вивчення виразності соціально-особистісних компетенцій.

курсова робота , доданий 07.02.2010


Підходи та концепції комунікативної компетенції. Концепція професійно важливих якостей. Основні типи професій. Факторний особистісний опитувальник Р. Кеттелла. Методика діагностики комунікативної соціальної компетентності. Оцінка рівня комунікабельності.

курсова робота , доданий 19.05.2014


Вивчення психологічної та комунікативної готовності дитини до шкільного навчання. Особливості розвитку довільно-контекстного спілкування старших дошкільнят із дорослими. Психодіагностичне дослідження дітей підготовчої групи дитсадка.

курсова робота , доданий 23.08.2014


Необхідність спілкування для психологічного розвитку людини, її види та функції. Рівні спілкування з Б. Ломову. Мотиваційний та когнітивний компоненти у структурі спілкування. Взаємозв'язок комунікативної, інтерактивної та перцептивної сторін спілкування.

контрольна робота , доданий 23.11.2010


Особливості комунікативної компетентності як професійно необхідної якості психолога та необхідність її розвитку в період навчання у ВНЗ. Експериментальне дослідження впливу тренінгу на рівень комунікативних умінь студентів психологів.

дипломна робота , доданий 16.12.2010


Концепція комунікативної компетентності. Методи виявлення комунікативної компетентності (компетентнісний та діяльнісний підходи): тести "на застосування", рейтингова та моніторингова моделі, самооцінка. Методи навчання комунікативної компетентності.

Державний автономний освітній заклад

Курган, 2011

Державна автономна освітня установа додаткової професійної освіти «Інститут розвитку освіти та соціальних технологій». Формування комунікативної компетентності: Матеріали Інтернет-конференції: 24 листопада 2011 року. - Курган, ІРОСТ, 2011.

По-друге, від комунікативної компетентності багато в чому залежить процес адаптації дитини до школи, зокрема її емоційний добробут у класному колективі. Як відомо, шкільна адаптація поділяється на навчальну та соціально-психологічну. Дитина має звикнути не тільки до нового виду діяльності (навчання), а й до оточуючих. Якщо він легко знаходить спільну мову з однокласниками, то відчуває більший психологічний комфорт та задоволеність ситуацією. І навпаки, невміння контактувати з ровесниками звужує коло друзів, викликає відчуття неприйнятості, самотності у класі, може провокувати асоціальні форми поведінки.

По-третє, комунікативна компетентність учнів може розглядатися в освітньому процесі не лише як умова сьогоднішньої ефективності та благополуччя учня, а й як ресурс ефективності та благополуччя його майбутнього дорослого життя.

В інституті розвитку освіти та соціальних технологій розроблено програму формування комунікативної компетентності учнів. Ця програма - уявлення однієї з варіантів формування комунікативної компетентності засобами освітнього процесу. Програма охоплює всі віки людського життя, пов'язані зі знаходженням в освітній установі: від дошкільника до випускника середньої школи. Вона має 4 ступені (компоненти), що відповідають періодам життя особи, що дорослішає: 1) дошкільна; 2) початкова школа; 3) основна школа; 4) середня школа. Кожен із цих періодів має особливості формування комунікативної компетентності. Пропонована програма освітня, практико-орієнтована.

Мета програми - формування учнів, які мають комунікативної компетентністю.

Завдання програми

· Виховання духовно розвиненої особистості, формування гуманістичного світогляду, заснованого на ефективному спілкуванні;

· Розвиток емоційного сприйняття партнера зі спілкування, комунікативної культури учнів; усного та письмового мовлення учнів;

· Освоєння знань з комунікативної компетентності (сутності діалогу, мовного етикету, норм літературної мови, комунікативних якостей мови);

· Опанування вміннями ведення діалогу, подолання комунікативних бар'єрів.

Пропонована програма – система виховної роботи з даного напряму. Основний принцип реалізації програми – принцип наступності між компонентами чи ступенями програми, кожна з яких має власну підпрограму. Програма включає 4 компоненти або підпрограми:

1.Спілкування – радість життя (призначена до роботи з дошкільнятами).

2. Спілкування - основа життя (адреса - учні початкової школи: 1-4кл.)

3. Спілкування – розвиток життя (спрямовано основну школу: 5-8 кл.).

4. Спілкування - успіх у житті (призначена для старших класів, що навчаються, 9-11кл.).

портфель - склад шкільного приладдя;

тигр – велика кішка, ходячий матрац;

літак - літаючий будинок, сталевий птах;

Шадрінськ – зелене місто, батьківщина Броннікова;

Японія – країна довгожителів.

На даному уривку уроку можна спостерігати, як проводиться робота над виразно-зображувальними засобами мови, перифразами.

Найважливішими засобами виразності є: темп, тон та сила голосу.

Коли говорять про тон звуків мови, то мають на увазі висоту голосних, сонорних і дзвінких галасливих приголосних. Тон формується при проходженні повітря через горлянку, голосові зв'язки, порожнини рота та носа. Через війну коливання голосових зв'язок виникає основний тон звуку, найважливіший компонент мовної інтонації. Великим недоліком вважається монотонність. Вона виникає у тому випадку, коли висота звуку залишається незмінною протягом усього промови.

Як говорилося раніше такі компоненти, як тон, сила голосу, темп є невід'ємною частиною інтонації.

Розглянемо вправу з інтонаційним аналізом пропозиції:

Прочитайте запитання, виділяючи голосом те слово, написане темнішим шрифтом.

Завтрапочинаються зимові канікули?

Завтра починаютьсязимові канікули?

Завтра починаються зимовіканікули?

Завтра починаються зимові канікули?

Чи змінився знак наприкінці речення? А порядок слів? Чи змінилося значення питання? Як? Чому?

Спостереження ведеться на слух, але для графічної наочності слова, що вимовляються з інтонацією, виділені темнішим шрифтом.

Завтра розпочинаються зимові канікули.

Завтра розпочинаються зимові канікули?

Завтра розпочинаються зимові канікули!

Прочитайте речення. Що допомагає вам віднімати потрібну інтонацію?

Працюючи над дикцією можна брати вправи з допомогою скоромовок. З особистого досвіду вчителя методиста середньої школи № 38 м. Дзержинська-Фролової:

Прочитайте скоромовку:

На дуб не дмуй губ.

Не дмуй губ на дуб.

Під час роботи зі скоромовками виробляється чистота звуку та інтонація.

Узагальнюючи сказане, назвемо основні прийоми роботи над виразними засобами мови:

а) виявлення у тексті «образних» слів;

б) пояснення значень слів і мовних зворотів, знайдених у тексті самими учнями чи зазначених вчителем;

в) ілюстрування, словесне малювання, відтворення образу з питання вчителя: яку картину ти уявляєш?

г) використання проаналізованих та зрозумілих образів у переказі, у своєму оповіданні, у письмовому творі чи викладі;

д) спеціальні вправи на підбір порівнянь, епітетів, складання загадок тощо.

Вищесказане дозволяє зробити наступний висновок:

Виразність мови – це образність та емоційність мови, яка сприяє кращому розумінню, сприйняттю та запам'ятовуванню, приносить естетичне задоволення; впливає як на розум, а й у почуття, уяву слухає.

РОЗВИТОК ІНТЕРЕСУ ДО РОСІЙСЬКОЇ МОВИ В КОНТЕКСТІ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ ВМІН

МОУ «Середня загальноосвітня школа №35»

У суспільстві ми спостерігаємо різке зниження вимог до культури усній і письмовій промови. Що ми чуємо у телевізійних та радіопередачах, у повсякденному спілкуванні? Одноманітна лексика, відсутність образності, мовні штампи, невиправдане запровадження діалектних слів, грубих висловів, неправильне вимова. Все це вказує на духовну бідність тих, хто говорить.

Отже, неможливе грамотне, виразне мовлення без духовного розвитку, а духовного розвитку не буде при недбалому ставленні до мови. Перед учителями російської мови у світі стоїть дуже складне завдання: викликати інтерес до предмета, без знання якого учні не зможуть опанувати основними нормами сучасної російської мови.

Методи роботи під час уроків російської переважно розраховані на активне логічне мислення школяра. Проте будь-якій людині, а дитині та підлітку особливо, властиве не тільки логічне мислення, а й образне; робота розуму - це створення умозаключень, а й діяльність уяви. Багато важкі завдання вирішуються з допомогою уяви щонайменше успішно, ніж з допомогою логічних побудов. Приклад тому - два геніальні детективи, подаровані світові англійською літературою: Шерлок Холмс Конан Дойла і патер Браун Честертона. Якщо Шерлок Холмс знаходив злочинця завдяки своїй дивовижній здатності міркувати логічно, то патер Браун - завдяки тому, що він уявляв себе злочинцем: малював у своїй свідомості ті обставини, причини, настрої, які могли б призвести до цього злочину, і таким чином здогадувався, хто міг його зробити.

Уява – казка, гра, пригоди – це хліб насущний для школяра, це нагальна потреба його повноцінного розумового розвитку. Виключаючи роботу уяви з будь-якої форми навчальної діяльності дітей, ми надзвичайно збіднюємо та ускладнюємо цю діяльність.

Але, скажете ви, можливості для уяви природно закладені в матеріалі таких шкільних предметів, як література, географія, історія або малювання. А де їх взяти щодо російської? Що можна уявити з питання правопису ні нн? У яку фантазію вдасться вплести різницю між дійсним і пасивним дієприкметниками?

Граматика - так званий «сухий» предмет: дитині доводиться засвоювати такі абстрактні категорії, як відмінювання, відмінювання, частини мови, члени речення. Все це важко укладається у свідомості дитини і погано утримується в ньому. Через це у Яснополянській школі взагалі відмовився від вивчення граматики.

І досі (це добре відомо педагогам і психологам) більшість хлопців аж ніяк не відносять російську мову до захоплюючих предметів. І в цьому винні не тільки «сухі» і часом дуже важкі правила, а й одноманітні завдання, що іноді вимагають лише механічної роботи, завдання і вправи.

Між дітьми і уроками російської створюється свого роду «психологічний бар'єр», вони входять у коло їхніх власних інтересів. Небажання займатися російською мовою породжує неписьменність. Щоб подолати цей бар'єр, необхідно «оживити» засвоєння граматики: внести в роботу дітей елементи образності, фантазування, гри. Це дуже важко.

І тим не менш...

Коли польський освітянин Януш Корчак навчав граматиці дітей варшавської бідноти, він розповідав їм казки. В одній казці, наприклад, розповідалося про те, що колись давно всі слова були звалені в купу, де нічого не можна було розібрати. Але прийшла граматика і розклала всі слова по ящиках: в одну - всі іменники, в іншій - усі прикметники, а в третій - усі дієслова. В іншій казці, присвяченій займенникам, розповідалося про дитину хто- слові, що допомагає запитати про будь-яку людину у світі.

Безліч граматичних казок створив письменник Фелікс Кривін. Добре відомі казки-пригоди про частини мови Тетяни Рік.

Цими казками охоче користуються багато вчителів для пожвавлення уроків російської. Досвід показує, що діти набагато краще засвоюють граматичний матеріал, втілений у казці, пісеньці чи вірші, ніж ті ж правила у їхній звичайній формі. Це форми роботи, що допомагають викликати інтерес до російської у учнів 5-6 класів. Учні самі із задоволенням починають фантазувати – вигадувати власні казки про частини мови. Наділяючи своїх героїв характерами (морфологічними ознаками), відправляючи їх у пригоди, стають уважнішими до рідної мови, стають грамотнішими.

Старшокласники навряд чи погодяться співати пісеньку, розповідати казку. Це «несолідно». Що ж запропонувати учням досить дорослим для кумедних віршиків, але недостатньо – для усвідомленого розуміння та засвоєння абстрактних категорій?

Науково-дослідницька діяльність – ось заняття, здатне захопити чарівним світом російської. Тут відкриваються можливості виступити і в ролі вченого-мовника, і в ролі статиста, і в ролі доповідача, який знайомить слухачів зі своїми відкриттями. Про необхідність і користь власних досліджень сказав ще Данило Заточник: «Якщо не за море ходив, ні від філософ навчився, але, як бджола, падаючи по різних кольорах і з'єднуючи медвяних сот, так і я, по багатьох книгах збираючи насолоду словесну і розум , і сукупних акі хутро води морські» («Слово Данила Заточника»).

p align="justify"> Найбільш поширеним розумінням дослідницького навчання є таке навчання, в якому учень ставиться в ситуацію самостійного оволодіння поняттями, способами вирішення проблем у процесі пізнання, що направляється вчителем ().

Результати досліджень представляються учнями під час уроків російської, шкільної науково-практичної конференції «Людина у світі». У ході досліджень та виступів учні демонструють вміння працювати з різними інформаційними джерелами (довідкова, наукова література, Інтернет), відбирати та систематизувати матеріал, висувати гіпотезу, планувати роботу, оформляти та представляти результати, виступаючи перед аудиторією, опановуючи навички публічного виступу.

Розвиток образного бачення, естетичного мислення, змогу самовираження дають уроки з використанням творчих завдань.

Деякі види творчих робіт, сприяють розвитку мови під час уроків російської та літератури.

Через війну такої роботи народжується словесно-образотворче твір.

Робота з розвитку мови не дає помітного ефекту у короткий термін. Для успіху необхідно, щоб робота була систематичною. Адже мова – це психофізіологічний стан людини.

Домогтися цього можна лише з використанням у процесі навчання сучасних педагогічних технологій. Серед різноманітності педагогічних технологій найбільш цінними для реалізації поставлених цілей та завдань, на мій погляд, є: технології педагогічного співробітництва, проблемно-пошукової спільної діяльності, технології діалогу; технології проектної діяльності; технології різнорівневого навчання; здоров'язберігаючі технології; інформаційні технології .

Усі зазначені технології у своїй основі передбачають індивідуальний та диференційований підхід до навчання, сприяють розвитку вільно мислячої, креативної особистості, формують метапредметні компетентності.

Таким чином, завдяки різним видам роботи, дозволяється протиріччя про яке сказав так: «Ця запекла війна анітрохи не слабшає тоді, коли починається книжкове вчення. Навпаки, книжкове вчення дає щодня нові матеріали для педагогічних чвар.

Вчитель не запитує про розумові потреби дитини, не намагається їх пробудити і не дбає про задоволення тих потреб, які вже прокинулися самі собою. Будь-яка розумова потреба, яка є без заклику, зустрічається як непрохана гостя, а відомо, що непроханий гість гірший за татарина. Така нескромна потреба зазвичай вважається таким же капризом, як і будь-яке інше бажання дитини, яка не входить до педагогічних розрахунків вихователя. Вчення не відповідає на питання дитини і ніколи не буває розташоване так, щоб дитина сама розуміла її необхідність »

Навчання написання творів різних жанрів

, вчитель російської

У «Концепції модернізації російської освіти» ключовими компетенціями було визнано:
Технологічна компетенція
Самоосвітня компетенція
Інформаційна
Соціальна (співвіднесення своїх устремлінь з інтересами інших людей)
Комунікативна.
Отже, формування комунікативної компетенції одна із пріоритетів російської освіти.

Комунікативна компетенція – це готовність отримувати необхідну інформацію, представляти та цивілізовано відстоювати свою точку зору у діалозі та публічному виступі на основі визнання різноманітності позицій та поважного ставлення до цінностей інших людей (релігійним, етнічним, професійним, особистісним).
На мій погляд, роботу з формування у учнів комунікативної компетенції можна вести за двома напрямками: розвиток мови та етикет спілкування.
Робота з розвитку мовлення здійснюється через уроки, позакласні заходи та позаурочну діяльність.
Моє основне завдання на уроці, крім роботи над грамотністю усного та писемного мовлення, полягає в тому, щоб сформувати у дітей здатність вільно викладати свої думки.

Ці завдання виконуються під час навчання написанню творів різних жанрів: твору по картині, з особистого досвіду, з урахуванням побаченого чи почутого, з урахуванням вражень від спектаклю, кінофільму, прочитаної книжки тощо.

У кожному жанрі творів є свої особливості, які потребують вживання різних способів і прийомів.

На початку уроку проводжу мотивацію, спрямовану сприйняття теми твори, його основного сенсу. Для цього застосовую вірші, прислів'я, висловлювання мудрих людей. Іноді така розмова проводиться як заочна екскурсія.

Щоб зрозуміти, як і коли була написана картина, використовую розповідь про художника, про його задум, особливості зображеного на полотні.

Далі ми розглядаємо загальний колорит картини та її перший план, виділяємо окремі деталі зображення, звертаємо увагу на те, як вдалося художнику передати портрет чи пейзаж, намагаємося перейнятися настроєм, який автор хотів висловити. Обов'язково промовляються та коментуються нові, важкі слова, пояснюється зміст деталей, композиції, кольорової гами.

Іноді прошу «оживити» картину: уявити, що було до того моменту, який митець зобразив на картині і після нього. Такий прийом допомагає побачити і зрозуміти картину по-іншому, пропустити через своє сприйняття, знайти ті слова, якими можна розповісти про цей епізод.

Наступним етапом є складання плану до твору, іноді дається готовий план (у 5-6 класах), який допомагає зберегти структуру твору.

Я помітила, що іноді учням важко написати початок твору, тому пропоную кілька варіантів, з яких вони можуть вибрати прийнятний для них варіант, кожен з яких обговорюється, після чого прошу продовжити цей твір.

Часто використовується називний уявлення. Наприклад, «Весна. Час цвітіння. Час радості, ніжності та очікувань…». Такий початок твору налаштовує на філософські роздуми, висловлювання своїх думок і почуттів.

Використовується і такий початок твору, як: «Одного разу навесні…», «Однажды…». Це початок вимагає розповіді про випадок життя людей. Різні варіанти початку твору розвивають як мислення, а й фантазію, формують вміння висловлювати свої думки і почуття через словесні образи.

Іноді перед написанням твору проводжу екскурсію, наприклад, до пам'ятника загиблим героям, який слід описати. Ми разом із хлопцями розглядаємо пам'ятник, відзначаємо його особливості. У цей час розповідаю дітям про подвиги окремих героїв, читаю вірші про війну, потім підводжу учнів до висновку про значення цих подвигів і самого пам'ятника героям. Повернувшись до класу, записуємо те, що запам'ятали, побачили, складаємо план, вибираємо лексичні засоби для опису пам'ятника. Твори після такої підготовки до них виходять чудові.

Але все ж таки головне в розвитку комунікативних компетенцій - формування соціально активної особистості, що вільно орієнтується в сучасному світі.

Формування комунікативної компетентності учнів

Устінова Г. Т .,

вчитель російської мови та літератури

МКОУ «ЗОШ №3», м. Шуміха

,

вчитель російської мови та літератури

МКОУ «ЗОШ №3», м. Шуміха

Перехід до ЄДІ має свої плюси та мінуси. До одного з таких мінусів відноситься зниження комунікативної компетентності учнів. Якщо додати до цього зниження пам'яті сучасного школяра (про це вже давно говорить сучасна медицина), нелюбов до читання художньої літератури, а звідси зменшення словникового запасу дітей, зростає велика проблема під назвою «невміння спілкуватися».

У вирішенні цієї проблеми нам, вчителям російської мови та літерату-

ри, відведено не останнє місце.

З чого розпочинати формування комунікативної компетентності? Звичайно, з ретельного планування уроку, в основі якого має бути діяльнісний підхід:

· Продумана словникова робота

· «Гімнастика для розуму»

· зв'язний монологічний відповідь при опитуванні домашнього завдання, причому інші повинні готувати аналіз і оцінку даної відповіді за заздалегідь вивченою пам'яткою (повнота розкриття теми, успішність прикладів, які помилки допущені, правильність мови).

· робота в парах

· Елемент релаксації в кінці уроку

Ми маємо завжди пам'ятати, що тільки в результаті діяльності говоріння виникає його продукт – висловлювання. На жаль, часто учень, який просидів шість уроків, жодного разу не був опитаний. Вчитель повинен стежити, не одних і тих сам він запитує з уроку в урок.

Навчати говоренню, не навчаючи спілкуванню, не створюючи під час уроків умов мовного спілкування, не можна.

Хорошими умовами створення мовного спілкування є:

· робота в парах,

· Рольові ігри (при вивченні стилів мови розділити клас на групи «журналісти», «письменники», «вчені», «друзі» і дати завдання скласти текст на тему «Гроза»,

· робота у групах при виконанні дослідницьких завдань,

· Складання та озвучування опорних схем,

· Створення лінгвістичних казок,

· римування правил,

· Створення синквейну як результат уроку.

Звісно, ​​всі ці форми роботи вимагають від вчителя додаткового часу. Це нелегка праця. Але ми всі пам'ятаємо слова: «Чим легше учителю вчити, важче учням вчитися. Чим важче вчителю, тим легше учневі»

Велику допомогу у формуванні комунікативних компетенцій надають творчі завдання:

· Склади свій фінал (Наприклад, як би ти закінчив роман «Дубровський»). У ході аналізу творчих робіт діти сперечаються, погоджуються, не погоджуються із фіналом, відстоюють свій варіант – одним словом, спілкуються.

· Оповідання від імені предмета, наприклад, шкільної парти, дошки щоденника і т.д.

· Метод проекту вчить самостійно приймати рішення, відбирати потрібний матеріал та відповідати за свій вибір. Розробляючи і реалізуючи проект, що навчається формує низку комунікативних компетенцій.

Необхідно повернути до школи уроки риторики , які спрямовані формування техніки спілкування – прийоми встановлення контакту, вміння бачити стан мовного партнера, підтримати розмову, побудувати дискусію, вести продуктивний діалог тощо.

Працюючи над формуванням комунікативних компетенцій, ми не повинні забувати про культуру, якість комунікації. І в цьому ми, вчителі, повинні бути самі зразком для учнів, бо не можна закликати йти за прапором, який нема кому нести.

Текст – засіб розвитку комунікативної компетентності учнів

КашевароваН. І., Далматівська ЗОШ №2

Вітчизняна культура, повага до культурних цінностей російського народу є найважливішими складовими стабільного сьогодення та стійкого майбутнього Росії.

Найголовніша мета школи – підготовка кожного учня до життя у суспільстві, до практичної діяльності, яка може бути плідною лише тоді, коли її реалізує людина, яка усвідомлює свою роль у навколишньому світі.

Запас знань, володіння способами вирішення проблем та досвід досягнення мети є необхідними складовими комунікативної компетентності школяра. Занурення у реальний життєвий контекст – необхідна умова вивчення художнього твору. Цей процес схематично виглядає так:

Сучасне життя вимагає від людини комунікабельності, або комунікативності, тобто вміння ефективно спілкуватися, основою якого є комунікативна компетентність, що включає такі:

Лінгвістичну,

Соціокультурна,

Діяльність.

p align="justify"> Формування комунікативної компетенції передбачає оволодіння різними видами мовної діяльності в різних сферах спілкування на основі мовних знань, формування комунікативної культури школяра. Запас знань, володіння способами вирішення проблем та досвід досягнення мети є необхідними умовами формування комунікативної компетентності школяра.

Текст художнього твору має величезні можливості у формуванні у комунікативної компетентності, що навчаються.

У ході роботи з текстом художнього твору учні

Оволодівають різними видами аналізу;

Визначають стежки, стилістичні постаті та їх роль в ідейному змісті;

Аргументовано доводять свою думку про прочитаному у творчих роботах різних жанрів.

Апробована мною методика «Педагогіки співробітництва» на основі концепції дозволяє під час роботи з текстом художнього твору сформувати комунікативну компетентність учнів:

· Від досвіду особистості – до аналізу художнього твору та від нього – до Книги;

· Урок літератури + проблемно-пошукова діяльність;

· Освітні подорожі;

· Участь у роботі елективних курсів;

· Дослідницька діяльність вчителя та учнів.

Робота з текстом – це урок-спілкування, який викликає напруження розуму, той стан, коли учень геніальніший і розумніший за вчителя. Розробляючи початок уроку, завжди думаю про те, як закінчити спілкування, щоб розмова продовжилася без мене на перерві, вдома, у родинному колі або друзів.

Робота з текстом – це своєрідна одноактна вистава. стверджував, що «вчитель – артист, художник, палко закоханий у свою справу». Думаю, тільки той образ педагога вірний, яким задоволені учні. Дуже важливо, щоб мені повірили; спершу вірять вчителю, а не Толстому та Чехову; без артистизму, витонченого, віртуозного, навряд можна досягти тієї віри.

Робота з текстом – це відкриття. Головне моє завдання – виховати читача, який шукає у книзі своє.

Робота з текстом – це спільна діяльність вчителя та учня, об'єднаних темою та ідеєю художнього твору. Ефективною технологією є діалогічна діяльність. Розгортання смислів, у які час запакував вічні людські цінності, буде головним у діалозі. Кінцева мета не знання саме собою, а вміння розкрити проблему. 90% роботи під час уроку виконує учень. Важливо, щоб урок щось лад для життя. Щоб виростити сад у душі, треба багато працювати. Моє завдання – допомогти учневі виростити «сад у його душі».

Робота з обдарованими дітьми ґрунтується також на створенні ними власного тексту. Потреба творчості народжує текст художнього твору, та був – спостереження і роздуми, які у величезному різноманітті дарує нам життя.

Дбайливе ставлення до російського слова спонукає глибше осягнути закони словесності. Програми елективних курсів «Таємниці творчості» та «Секрети грамотності», розроблені мною, допомагають учням глибше зрозуміти текст художнього твору.

У роботі я використовую різноманітні форми позаурочної діяльності, створені задля формування комунікативної компетентності учнів з урахуванням текстів різних жанрів.

Застосовувана мною методика дає позитивні результати навчання і, безперечно, підвищує якість освіти.

Формування комунікативної компетентності. Роздуми над проблемою.

Вчитель російської мови та літератури МКОУ

«Піменівська ЗОШ» Кетівського району.

Концепція модернізації Російського освіти передбачає формування та розвитку зрілої особистості, що характеризується високим рівнем мовної компетентності, вільно володіє всіма видами мовної діяльності, культурою мовлення і писемного мовлення у різних галузях і ситуаціях. Цього вимагають нові державні стандарти. Російська мова та література – ​​основні дисципліни, у процесі вивчення яких учні набувають необхідні для цього комунікативні компетенції (сукупність пов'язаних між собою знань, умінь та навичок, що формуються у процесі навчання).

Комунікативна (мовна) компетентність, за висловом Дж. Остіна та Дж. Серла, не є вродженою і визначається соціальним середовищем та потребами того, хто говорить. У сучасній школі успішне виконання частини З ЄДІ з російської мови – своєрідний діагностичний інструмент, що перевіряє наявність у комунікативної компетентності, що навчаються.

Випускник має насамперед зрозуміти запропонований на іспиті текст, визначити його тему, ідею, позицію автора; прокоментувати власну позицію; створити зв'язковий текст, показати ступінь володіння рідною мовою, його граматичним устроєм, відбираючи виразні мовні засоби, дотримуючись мовних норм. Створення творчої роботи неможливе без ключової – комунікативної компетенції, але також неможливе і без лінгвістичної, орфографічної, пунктуаційної компетенції.

Розкрити творчий потенціал допоможе лише цілеспрямована та систематична робота. Я. Каменський вказував на необхідність керуватися такими принципами:

Активність та свідомість

Наочність

Поступовість

Систематичність

Принцип вправ та міцного оволодіння.

Той, хто навчається, повинен опанувати креативні навички продуктивної навчальної діяльності. Цьому сприяють пошуковий та частково-пошуковий особистісно-орієнтовані методи, які мають стимулювати вирішення комунікативних завдань.

Для реалізації цих завдань на сучасному етапі необхідне використання ІКТ, коли викладач не дає готових відповідей на запитання, а вчить самостійно здобувати знання. З допомогою ІКТ можлива як творча індивідуальна, групова, колективна робота, з'являється прагнення самоосвіти.

Таким чином, справжній розвиток комунікативних компетенцій можливий лише у процесі реальної практики поетапно та систематично здійснюваної.

«Словник – це весь всесвіт в алфавітному порядку». Робота зі словником під час уроків російської.

МОУ «ЗОШ №2»,

вчитель російської мови та літератури

«Словник – це весь всесвіт

в алфавітному порядку» (А. Франс).

Питання зі збагачення словникового запасу сучасного школяра сьогодні дуже актуальне. У разі наукового прогресу у побут входять дедалі нові слова, багато з яких важкі і незрозумілі нашим школярам. Зазнають вони й певних труднощів у розумінні художніх текстів класичної літератури. А тому першочерговим завданням вчителя російської є робота над збагаченням та уточненням словникового запасу школярів: чим більшою кількістю слів володіє людина, тим точніше реалізується комунікація між людьми як в усній, так і в письмовій формі.

Методика словникової роботи у школі передбачає чотири основні напрями:

· Збагачення словника;

· Уточнення словника;

· Активізація словника;

· Усунення нелітературних слів.

Міжпредметний матеріал - багате джерело поповнення змісту роботи зі збагачення словникового запасу учнів під час уроків російської. Звідси виділяється міжпредметно-комунікативний принцип відбору тематичних груп слів до роботи зі збагачення словникового запасу школярів. Кожна тематична група охоплює дуже багато слів. Їх мінімізація для збагачення словникового запасу учнів спирається кілька принципів:

1. Частотний принцип (відбирається лексика, що частотно вживається в текстах різних стилів).

2. Комунікативний принцип (відбирається лексика, пов'язана з підготовкою до життя учнів).

3. Системний принцип (зобов'язує включати до словника лексико-семантичний групи домінанти синонімічного, гіпонімічного та дериваційного (словотвірного) рядів слів, а також антонімів, поміщених у словарь).

4. Стилістичний принцип (забезпечує включення до словника слів, що виражають ставлення до предмета і ставлення до слова, тобто емоційно забарвлених та стилістично забарвлених слів).

Істотне значення має у дітей сприйняття слова як особливого об'єкта дійсності - мовного засобу найменування реалії. Для цього використовують спеціальну методику, що включає такі вправи:

1) назва зображуваних предметів та читання слів, які називають ці предмети (робиться висновок про те, що є предмети – ми їх бачимо – і є слова для називання цих предметів – ми їх чуємо, читаємо);

2) малювання за загадкою предмета та підписування під ним слова, що його називає;

3) запис слів, які називають предмети;

4) впізнавання слова, пропущеного у загадці;

5) називання предмета різними словами;

6) називання одним словом різних предметів.

Для закріплення отриманих знань виконуються такі вправи:

Аналіз словникової статті, спрямований на пошук відповідної посліду;

Знаходження в тлумачному словнику слів, що мають вказані посліди;

Пояснення призначення тієї чи іншої посліду у словниковій статті. (Урок російської мови «Словники – наші помічники», гра «Дежурна буква», «Вгадай слівце», «Словарне багатство російської мови», «Дізнайся слово за повною етимологічною довідкою» і т. п.) Цілі таких занять: повторити та закріпити знання учнів з лексики (про лексичне значення слова, синоніми, споконвічно російських та іншомовних словах); удосконалювати навички роботи зі словниками; виховувати інтерес до книги, до слова. Ось деякі практичні поради, рекомендації по роботі зі словниками на уроках російської вчителям, які бажають включити у свої заняття словники:

· Провести систему уроків на тему «Словники – наші друзі», «Словники – скарби національної мови»;

· Включати роботу зі словниками в кожен урок;

· Пропонувати учням випереджаючі завдання для роботи зі словниками (підібрати словниковий диктант, пояснити етимологію слова, підібрати синоніми, антоніми до слова);

· Пояснити значення нових і незрозумілих слів, вживаних у тексті;

· Скласти один з неіснуючих лексикологічних словників;

· Провести рольову гру «Складаємо словники»;

· Виписати зі словника слова для твору на тему «Улюблений куточок природи»;

· Написати інструкцію на словник (на вибір);

· Охарактеризувати побудову словникової статті;

· Знайти слова у словнику пояснити, чому це слово цікаво, яка помилка у вимові та написанні його можлива;

· Скласти етимологічний кросворд.

Для створення проблемних ситуацій під час уроків російської використовую мовний матеріал, що має форму етимологічного тексту.

Фрагмент уроку у 5 класі

Знайомство зі словом ведмідь.

Сьогодні ми познайомимося із новим словом. Вгадайте, про кого йдеться: «Влітку бродить без дороги між сосен і берез, а взимку він спить у барлозі, від морозу ховає ніс». (Вивішується картинка із зображенням ведмедя, картка зі словом ведмідь.)

Що ви знаєте про ведмедя? Де він живе? Чим харчується? Чому ведмедя вважають ласуном? Нам слід запам'ятати правопис слова ведмідь. Прочитайте його за складами. Скільки складів у цьому слові? Назвіть перший склад, другий. Вимовте слово з наголосом. На який склад падає наголос? Назвіть ненаголошену голосну в слові.

Запам'ятайте: слово ведмідь пишеться з ненаголошеною голосною е в першому складі. (Слово орфографічно промовляється та записується.)

Як ви вважаєте, чому ведмідь так називається? (Повідомляється етимологічна довідка. Ведмідь - велика хижа тварина з великим важким, вкритим вовною тілом і короткими ногами. Ведмедя так назвали тому, що він знає, знає, де знайти в лісі мед.)

Тепер нам зрозуміло, чому слово ведмідь пишеться з голосною е в першому складі. За словами мед. Запам'ятайте.

Висновок: як пишеться слово ведмідь? Чому воно пишеться з літерою е?

Кожен словник має значення для сучасного школяра. Головне його завдання – сприяти збагаченню словникового запасу наших учнів, зробити їхню мову грамотною, культурною. Словникова робота під час уроків російської, робота з розвитку промови загалом має посідати чільне місце. Словник учня можна зробити багатшим у кількісному та якісному відносинах. Кількісне збільшення йде шляхом впізнавання учнями нових лексем, а також шляхом переміщення деяких слів з пасивного словника школярів до активного. Якісне вдосконалення словника школярів відбувається за допомогою уточнення значення вже відомих ним слів, розкриття їх семантичних взаємозв'язків у мові, а також шляхом заміни у словниковому запасі школярів нелітературних слів літературними еквівалентами.

Завдання вчителя у тому, щоб зацікавити сучасних дітей, котрим першому місці стоїть комп'ютер, читанням словників. Як це зробити? І тут на допомогу приходить Інтернет із його різноманіттям он-лайн словників. Ефективність цієї роботи залежить від професіоналізму вчителя-словесника. Застосування нових технологій підвищує зацікавленість дітей на уроці. А робота зі словниками – це одна з нових технологій під час навчання російській мові – культурознавча. Необхідно формувати в учнів уміння користуватися всіма видами словників, що, безумовно, підвищить рівень їхньої культури та мови.

Інтернет-ресурси до уроків із застосуванням он-лайн словників:

Російська мова: довідково-інформаційний портал
Офіційні документи, моніторинг культури мови, інформація про існуючі словники та енциклопедії російської мови, роботи з русистики, підручники, календар пам'ятних дат, дискусійний клуб з проблем мови, цікаві конкурси і т. д. Словники он-лайн.
http://www.

Світ слова російської. Колекція афоризмів та крилатих виразів, текст Біблії, статті фахівців, присвячені сучасним проблемам мови та історії слов'янської писемності. Словники (лінгвістичний, енциклопедичний, Даля тощо). Online тест тощо.
http://sword. /rus/index. php

Російські електронні словники та довідкова література.Інтерактивні словники російської: Тлумачний словник, Словник іноземних слів, Орфографічний словник, Російський семантичний словник тощо. буд. Служба російської: відповіді питання, редагування текстів.

Лінгвістика: енциклопедія
Опис мов, лінгвістична термінологія, біографії вчених-мовників.
http:///cMenu/08_00.htm

Словник термінів зі шкільного курсу мовознавства. Словник термінів зі шкільного курсу мовознавства. Складається із взаємопов'язаних великих розділів: тематичний словник; загальний алфавітний покажчик.
http://slovar. /

Лінгвістичні словники.

Орфографічний словник російської для учнів. Словник прізвищ. Покажчик імен і понять з давньоруського мистецтва. Словник Інтернет-термінів тощо.

http://dictionaries. /

Література

1. Баранов -методичні основи збагачення словникового запасу школяра у процесі вивчення російської. - Док. дис. М., 1985.

2. Борисенко почуття орфографічної форми у школярів на основі читання. / Російська мова в школі. - № 11/12 - 1987.

3. Про викладання вітчизняної мови// Буслаєв вітчизняної мови. - М., 1992 р.

4. Даль словник живої мови. Т. ІV. - М: Російська мова, 1980

5. Зельманова у викладанні російської. М, 1984

6. , Лакотеніна незвичайний урок: Практичний посібник для вчителів та класних керівників, студентів середніх та вищих педагогічних навчальних закладів, слухачів ІПК. – Ростов-на-Дону: Вид-во «Учитель», 2001.

7. Ладиженська мови учнів як теоретична та граматична проблема міжпредметного характеру // Рад. педагогіка №9.

8. Лижова аналіз змісту підручників як основа для вибору оптимальних форм та методів навчання // Рус. яз. у школі № 5.

9. Львів вивчення граматичного ладу мовлення учнів/ У кн: Актуальні проблеми методики навчання російській мові у початкових класах // за ред. , йовий. - М., 1977.

10. Львів розвитку мовлення молодших школярів. - М., 1985.

11. Методика розвитку промови/За ред. - М., 1991.

12. Мова. Мова. Мова. / За ред. . - М., 1990.

13. Мовні секрети / Под ред. . - М., 1992.

Збагачення мови студентів як умова формування професійних компетенцій

викладач російської мови

ФДБОУ «Зауральський коледж

фізичної культури та здоров'я»,

м. Шадрінськ

У житті люди виконують різні соціальні ролі: кожна людина є членом сім'ї, членом виробничого колективу. Усі люди є громадянами своєї батьківщини – трудівниками, захисниками Вітчизни, учасниками управління державою через свої виборні органи.

Переміщення з метою спілкування людини з однієї соціальної групи в іншу є його природним і необхідним станом. Для успішного спілкування людини, що потрапляє в різні соціальні групи (соціальні сфери), вона має володіти необхідним набором лексики, яка обслуговує кожну зі сфер комунікації.

Педагогу для успішної роботи необхідні як предметні і психолого-педагогічні знання, а й особливе вміння – це вміння спілкуватися. Професія педагога належить до типу професій «людина – людина» (за типологією вітчизняного психолога), і тому вміння спілкуватися для педагога провідним, професійно важливою якістю.

Успішність спілкування пов'язана з умінням реалізовувати мовленнєвий намір, який залежить від ступеня володіння одиницями мови та вміння вживати їх у конкретних ситуаціях спілкування.

Саме мовна та комунікативна компетенції сприяють формуванню умінь та навичок мовного спілкування.

Комунікативна компетентність- Це здатність педагога отримувати в діалозі необхідну інформацію про співрозмовника (рівні його освіченості, вихованості, характері та особливості його комунікативної культури тощо), вміти його слухати і розуміти сказане, представляти і цивілізовано відстоювати свою точку зору в діалозі та в публічному виступі на основі визнання різноманітності позицій та поважного ставлення до цінностей (релігійних, етнічних, професійних, особистісних тощо) інших людей.

У зв'язку з цим виникає необхідність формування доброї і багатої мови студентів, майбутніх вчителів фізичної культури. Робота зі збагачення словникового запасу студентів визначається винятково важливою роллю слова в мові, потребою в постійному поповненні запасу слів (чим більшою кількістю слів володіє людина, тим точніше реалізується комунікація для людей як в усній, так і в письмовій формі).

Збагачення мови студентів передбачає усвідомлення ними відтінків лексичних та граматичних значень слів, словоформ, конструкцій, а також їх стилістичних особливостей, сфери вживання. Реалізуючи це завдання, необхідно розвивати в них оцінне ставлення до відбору (вибору) мовних засобів в залежності від комплексу таких факторів, як завдання, адресат, час, місце висловлювання і т. д. Іншими словами, закладати основи для розвитку комунікативно-доцільного зв'язку промови.

Слова по-різному використовуються у функціонально-стилістичних різновидах мови, що пов'язано з особливостями їх основних та додаткових лексичних значень. Розуміння цього – основа навчання студентів вмінню вживати відомі і нові слова у висловлюваннях, стилістично диференційованих.

Про комунікативну компетенцію студента можна судити з того, наскільки стилістично «підходящими» до ситуації виявляються вибрані ним мовні засоби, з того, наскільки ясно і послідовно він викладає свою думку, наводить докази, вміє побудувати тексти різного жанру.

Володіння великим запасом слів забезпечує студенту краще розуміння читаного, вільне, без труднощів спілкування у різних колективах людей.

Урок-практикум як ефективна форма підготовки до ЄДІ

МКОУ «ЗОШ №1», м. Шуміха,

заступник директора з виховної роботи,

вчитель російської мови та літератури

Тільки система, звичайно, розумна, що виходить із самої сутності предметів, дає нам повну владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривчастими, безладними знаннями, схожа на комору, в якій все безладно і де сам господар нічого не відшукає; голова, де тільки система без знань, схожа на лавку, в якій на всіх ящиках є напис, а в ящиках пусто.

Усі види компетенції, сформовані в учнів, виявляються під час здачі ЄДІ. p align="justify"> Особливе, провідне місце в системі навчання російської мови з розвитку мовної компетенції учнів на сучасному етапі займає робота над твором-міркуванням (частина С).

p align="justify"> Формування досвіду організації підготовки учнів до написання власної творчої роботи ефективно відбувається під час проведення уроків-практикумів. Позначимо умовно основні етапи:

1 крок. «Знаю, за що отримую «заповітні» бали».

Підготовка до виконання частини починається з вивчення вимог, що пред'являються до цієї частини. Кожен учень повинен знати зміст «Критеріїв перевірки та оцінки виконання завдань із розгорнутою відповіддю» (К1-К12). На цьому етапі використовую приклади зі творів випускників, ретельно аналізую їх (використовую матеріали ФІПД, різні пам'ятки). Доцільно цьому етапі ознайомити учнів із технологією заповнення бланків відповідей.

2 крок. «Самостійна робота у групах».

Технологія формування складу малих груп враховує міжособистісні відносини, рівень знань і підготовленості з цієї теми, розвитку мовних умінь і навиків. У конструюванні моделі твору-міркування бере участь група з 4-5 чоловік, тобто 4 групи, отже - 4 моделі твору. Ті, хто навчається, пишуть твір за прочитаним текстом і, перш ніж здати роботу вчителю на перевірку, самі оцінюють свою роботу відповідно до змісту критеріїв оцінювання, що дозволяє їм логічно вибудувати свою міркування, побачити переваги та недоліки роботи. Вчитель вдруге виставляє бали з К1-К12 після перевірки твору учня.

3 крок. «Міжгрупова робота «Захищаю своє – навчаюсь у інших».

Наступний етап роботи над частиною С – захист кожної з груп своєї моделі твору за 12 параметрами критеріїв оцінювання. Відповідь - це і є конструювання тексту: учні осмислюють обсяг змісту та межі теми висловлювання, структурують його у відповідному стилі мовлення, коригують, тобто приводять у відповідність до літературної норми. Отже, вже міжгрупова навчальна діяльність учнів піднімає їх уміння виконання частини З новий якісний рівень. Можна використовувати такий варіант: учні пишуть твір самостійно, потім кожен у групі читає свою роботу, після чого обирають кращу роботу. Вона й зачитується вголос перед класом. Інші учні виставляють бали за критеріями, після чого проводиться обговорення написаного.

4 крок. «Створюю сам» (зазвичай це домашнє завдання).

І тільки після вищезгаданих етапів учень, переосмисливши власне ставлення до написання твору, вдається до останнього контрольного варіанту свого твору. Вчитель, оцінюючи роботу за критеріями, письмово коментує виставлені бали.

5 крок. "Корекція".

Індивідуальна робота з учнями.

При аргументації своєї позиції у частині З ЄДІ з російської встає питання спеціальному повторенні літературного матеріалу до ЄДІ з російської, оскільки випускники повинні спертися на власний читацький досвід. Безумовно, таким повторенням не можна замінювати вивчення літератури, але необхідно зрозуміти: старшокласникам справді важко зорієнтуватися у пошуках потрібного і в об'ємному романі, і в розсипах оповідань. Тим більше, що на іспиті текстів не дають. На заняттях елективного курсу «Від аналізу художнього тексту – до технології написання твору-міркування», ознайомившись із матеріалами відкритих КІМів, разом створили «банк проблем», які найчастіше зустрічаються у текстах ЄДІ:

Тема любові до Батьківщини Тема пам'яті про свої витоки, про своє дитинство Проблема історичної пам'яті Тема добра і співчуття Тема дружби та взаєморозуміння Про роль батьків у формуванні особистості дитини Проблема виховання (роль наставника у становленні особистості) Проблема сенсу життя Проблема морального вибору, обов'язку Проблема нерозривного зв'язку поколінь Про роль читання у житті Проблема вибору професії Проблема інтернаціоналізму

На наступному етапі працюємо з таблицею. Щоб її заповнити, треба згадати твори, вивчені з 5-го до 10-го класу.

Фрагмент таблиці

До таблиці можна внести додаткову інформацію

Розвиток комунікативної компетентності учнів

(З досвіду роботи)

Комунікативна компетентність, тобто готовність та здатність до комунікації, є найважливішою якістю, необхідною людині у всіх життєвих ситуаціях. В останні роки з боку роботодавців зросли вимоги до рівня розвитку навичок усної та письмової комунікації випускників шкіл та вишів. У зв'язку з цим у сучасній російській школі відбувається процес переорієнтації з безпосередньою

передачі знань на навчання вмінню самостійного набуття знань учнями.

Одне з найважливіших завдань сучасної освіти – розвиток комунікативних здібностей учнів, які проявляються:

у володінні засобами комунікації;

У використанні засобів комунікації у діяльності, у побудові процесу спілкування;

В аналізі своєї діяльності та виділенні нових засобів ефективної комунікації.

Розглянемо поняття комунікативної компетентності.

Структура комунікативної компетентності (Кембриджські матеріали):

1) Усна (обговорення, дискусія, презентація, доповідь);

2) Письмова (читання та отримання інформації, розуміння та написання текстів);

Існує кілька рівнів розвитку усної та письмової форм комунікативної компетентності. Ми розглянемо лише перші три рівні, оскільки подальші щаблі виходять за межі можливих вимог до випускника школи.

Перший рівень розвитку комунікативної компетентності передбачає вміння отримувати інформацію з тексту письмово чи усно, дискусії щодо простих предметів, розуміти співрозмовника та висловлювати адекватно ситуації.

На другому рівні розвитку комунікативної компетентності людина здатна не лише підтримувати дискусію щодо простих предметів адекватно її цілям та ситуації, а й підготувати мовлення; узагальнювати прочитаний матеріал та створювати власні тексти, використовуючи різні стилі.

Перші рівні є фундаментом, тобто. мається на увазі, що все, описане в них, на подальших щаблях зберігається.

Третій рівень розвитку комунікативної компетентності передбачає розуміння та активну участь людини в обговоренні складних предметів, володіння грамотною виразною мовою, використання різних технік, привернення уваги аудиторії. Цей рівень характеризується презентаційними вміннями та навичками, готовністю та прагненням до самоаналізу, вивчення взаємовідносин між людьми.

Третій рівень розвитку комунікативної компетентності відповідає вимогам професійної комунікації та формується переважно при

професійному навчанні та саморозвитку.

У 21 столітті - столітті інформаційного суспільства - для школярів основою здобуття знань залишається підручник, незважаючи на сучасні носії інформації, в яких також доводиться працювати з текстовою інформацією.

Роботу з формування вміння та навичок самостійного читання підручника математики та розуміння необхідно почати з молодших класів та проводити в системі, ускладнюючи прийоми та способи читання та обробки інформації від класу до класу. Я виділяю три етапи, якими слід проводити роботу з підручником на уроках математики:

а) робота до читання підручника;

б) робота безпосередньо з текстом підручника;

в) робота після читання тексту;

Розглянемо І етап (робота до читання підручника).

Це робота із заголовком параграфа чи розділу. На цьому етапі необхідно внутрішньо включити кожну дитину до читання. Великим плюсом у роботі з підручником стане те, якщо учням не важко заголовку розповісти про те, що сьогодні вивчатиметься. Ця попередня робота має налаштувати учнів на подальше придбання знань, тобто має послужити внутрішнім мотивом і потім допомогти учням виділити головне у тексті. Основний прийом, який вчитель може використовувати на цьому етапі роботи - це прийом «Банк ідей (гіпотез)», коли учні висловлюють свої думки про те, що сьогодні на уроці вивчатиметься. Вчитель записує на дошці висловлювання, щоб наприкінці уроку перевірити, чи вірні чи ні висунуті гіпотези. Цей прийом вчить висувати гіпотези та визначати, підтверджені вони чи спростовані, що дуже важливо для формування комунікативної компетентності під час роботи з літературою.

Розглянемо ІІ етап (робота з текстом підручника).

Для кращого розуміння прочитаного тексту вчителі використовують різні прийоми обробки інформації: діалог з текстом, питання до тексту, висування гіпотез та перевірка їх, робота з прикладами, складання плану і т.д. Ці прийоми складні, і часто учні 11-х класів не можуть виділити головне під час прочитання математичного тексту. Іноді, як на мене, зручно провести рольову гру при читанні параграфа. Наприклад, тема: «Промінь. Кут(7кл.)». Перший учень-відрізок, другий – промінь, третій-автор тощо. "Діючі особи" знайомлять усіх зі "своїми" властивостями, програють описується в тексті. Після представлення якостей інші учні можуть ставити питання «геометричним фігурам».

Найважливіший – це третій етап: робота після читання. p align="justify"> Для формування комунікативних компетентностей після читання учні повинні обов'язково висловити своє ставлення, свою думку, свої думки, дати свою характеристику, навести свої приклади. Текст підручника математики відрізняється від інших підручників тим, що він насичений формулюваннями. Для заучування формулювань можна використовувати, наприклад, гру «Вгадай!». Клас ділиться на 2 команди: одна починає читати за підручником будь-яку частину правила, а друга має швидко знайти у тексті підручника все формулювання правила.

Практика показує, що у домашній навчальної роботі учнів є істотні недоліки. Однією з ефективних та цікавих форм усунення недоліків, на мій погляд, є «випереджальне» домашнє завдання. Суть «випереджального» домашнього завдання полягає в наступному: за допомогою путівника, складеного вчителем, учні самостійно вивчають новий матеріал і виконують практичне завдання щодо даного матеріалу.

Вміння та навички роботи з книгою згодом покликані допомогти кожній дитині в успішному самоосвіті.

Розвиток навчального процесу у школі показує, що у навчанні потрібні такі методи, які формують компетенції безпосередньо пов'язані з практичною діяльністю. Чільне місце серед таких методів належить методу проектів, що набуває все більшої популярності за рахунок раціонального поєднання теоретичних знань та їх практичного застосування для вирішення конкретних проблем.

Метод проектів найбільш яскраво розвиває комунікативні здібності: учні ефективно використовують засоби комунікації у діяльності, у побудові процесу спілкування. Над проектами працюють не лише старшокласники. Так, мотивом для роботи над проектом для моїх п'ятикласників стало питання: «Скільки років нашому місту?»

Клас розбила на групи. Одні учні збирали матеріали про історію міста Симбірська-Ульяновська, інші безпосередньо історію Нового міста, де знаходиться наша школа. Треті допомагали у складанні завдань, готували ілюстративний матеріал. А мені залишалося робити короткі коментарі, що пов'язують історичний матеріал із математичним.

З чого починається Батьківщина?

З картинки у твоєму букварі,

З добрих і вірних товаришів,

Живуть у сусідньому дворі.

А може вона починається

З весняного запівки шпака,

І з цієї дороги путівця,

Який не видно кінця.

Діти, ви багато разів чули ці слова. У кожної істоти рослини є на землі місце, де вони з'явилися на світ. Так і людина має своє коріння. Ульяновськ – наше рідне місто. Тема сьогоднішнього уроку «Складання та віднімання звичайних дробів», і він присвячується до ювілею нашого міста. Так розпочинається урок.

На цьому уроці хлопці дізналися багато нового про Степана Разіна, який зазнав поразки під Симбірськом; про Карбишева Дмитра Михайловича, який відмовився перейти на службу до фашистів та був заморожений під струменями води на лютневому морозі. Вулиця, де знаходиться наша школа, носить його ім'я. Учень придумав завдання, в результаті рішення діти дізналися вантажопідйомність літака «Руслан», на якому було встановлено світовий рекорд з доставки вантажу масою 171т 219 кг.

Результатом проектної діяльності було наступне: 4 реферати, портфоліо-папка, з авторськими завданнями, малюнками - наочний посібник для майбутнього покоління учнів.

Урок було проведено у школі в рамках міського семінару на тему «Проблеми та основні шляхи впровадження в освітній процес сучасних технологій, індивідуальних форм та методів навчання».

У нашій школі щорічно проводиться науково-практична конференція, де учні виступають презентацією індивідуальних чи групових проектів. Дипломом нагороджено учня 11 класу за участь у конкурсі проектів школярів з історії криптографії, що проводився Академією Федеральної служби безпеки Російської Федерації. Проект було виконано під моїм керівництвом із використанням інформаційних технологій.

Перевага методу проекту в порівнянні з іншими очевидна: кожен учень залучений до активного творчого процесу отримання нових знань, самостійно виконує той вид роботи, який обраний ним самим, бере участь у спільній праці, у процесі спілкування, комунікації підвищує мотивацію до вивчення предмета, набуває дослідницьких навичок . У проектантів формуються різні компетенції, особливо комунікативні вміння, під якими маються на увазі такі:

вміння спілкуватися;

вміння вести дискусію;

вміння відстоювати свою точку зору;

навички мови.

Школа повинна не тільки відтворювати інтелектуальний потенціал країни, а й забезпечувати умови формування вільної особистості, яка критично мислить, здатної знайти своє місце в житті. Однією з ефективних шляхів формування комунікативних компетентностей під час уроків математики вважаю розвиток логічного мислення учнів. Основне завдання, яке ставиться перед кожним учнем – не просто пройти програму, а навчитися мислити. Логічне мислення - як важлива умова навчальної успішності школяра, а й основа формування його вмотивованої діяльності, умінь вирішувати проблеми, що у реальному житті, і здатність оцінювати своєї діяльності. Ознаки, що характеризують мислення: гнучкість, самостійність, критичність, раціональність. Розглянемо задачу, яка задовольняє зазначеним вимогам: довести, що медіани, проведені до боків рівнобедреного трикутника рівні. У 7 класі це завдання вирішуємо шістьма способами, у 9 класі додається ще три способи. При вирішенні завдань лише одним способом, єдина мета учнів знайти правильну відповідь. Якщо ж потрібно застосувати у своїй кілька методів, всі вони намагаються знайти найбільш оригінальне, красиве, економічне рішення. Усе це активізує навчальну діяльність, розвиває логічне мислення, цим комунікативну компетентність учнів. На мій погляд, корисніше вирішити одну задачу кількома способами, ніж вирішити кілька однотипних задач одним способом.

Найчастіше інтерес у учнів викликають завдання практичного змісту. Щоб двері у світ математики для моїх учнів відчинялися якомога легше, починаючи з п'ятого класу навчаю хлопців складати завдання. Саме в цій ситуації я роблю перший крок до поставленої мети, запропонувавши вирішити завдання, яке намальовано на плакаті.

Перед учнями ставлю цілі:

1) Скласти умову завдання.

2) Виділити питання задачі.

3) Запропонувати спосіб рішення.

Після вироблення навичок роботи з алгоритму, учні одержують перше творче завдання: скласти умову завдання, вирішити та намалювати її.

Урок одного завдання, гра, екскурсія, подорож, конкурс, КВК – це ті форми уроків, які сприяють зацікавленості дітей, пробудженню інтересу до предмета, глибшому проникненню в таємниці «Цариці наук», формують ключові компетентності, зокрема комунікаційні. У молодших класах ефективно проводити ігри-подорожі, які, на мою думку, дуже ефективні на уроках повторення та систематизації знань, контролю. Діти формуються навички співробітництва, розвиваються індивідуальні якості, з'являється можливість проявити себе у системі міжособистісних відносин: особистість- особистість, особистість-команда, особистість- вчитель.

Або такий приклад. Йде урок. Протягом 10 хвилин хлопці вирішують приклад з перетворенням алгебри. Робота одноманітна та далеко не для всіх проста. Невелика пауза відкривається дошка. На дошці заяви на свідчення.

Браун: «Я цього не робив. Джонс не робив цього.

Сміт: «Я цього не робив. Це зробив Браун».

Джонс: Браун не робив цього. Це зробив Сміт».

Розбирається справа Брауна, Джонса та Сміт. Один із них скоїв злочин. У процесі розслідування кожен із них зробив дві заяви. Було встановлено далі, що з них двічі збрехав, інший двічі сказав правду, втретє збрехав, раз сказав правду. Хто вчинив злочин? (Браун).

На вирішення цього завдання потрібно не більше 3-5 хвилин. Не обов'язково, щоб її вирішили всі. Важливо інше – показати хлопцям продуктивність методу виключення, а найбільше – розрядити обстановку у класі. Можна сказати, що про рішення прикладу з алгебраїчними перетвореннями, на який було витрачено 10 хвилин, хлопці забудуть до кінця дня і не згадають про нього ніколи, а ось це логічне завдання залишиться в їхній пам'яті на довгі роки і, не виключено, допоможе якось розібратися у складній обстановці. Єдина проблема не вистачає навчального часу навіть на вивчення програмного матеріалу. Звичайно, якщо зняти цю проблему, на уроки прийдуть і ребуси, шаради, криптограми, і нікого не здивує, якщо вчитель раптом розгорне перед хлопцями лабіринт і запропонує допомогти вибратися з глухого кута. Знаходити виходи з лабіринтів - справа цікава і не дуже складна, а отже, і корисніше складати лабіринти самому.

Іноді як домашнє завдання хлопцям пропоную придумати математичні казки. Звичайно ж, вперше не у кожного виходить вдало. Казка дозволяє увірватися на урок гумору, фантазії, вигадки, творчості, викликає у дитини радість та інтерес, розвиваються комунікативні компетентності. Зазвичай у п'ятикласників головні герої в казках - математичні постаті, поняття, а от для старших дітей казка - справжня дослідницька робота.

Наведу приклад казки, написаної восьмикласницею.

«Ніхто з вас не знає, де мешкають і що роблять цифри, геометричні фігури, коли закриваються підручники. А мешкають вони у фантастичній державі під назвою Карліканія. Жителі цієї країни – цифри карлики, цифри-велетні та геометричні фігури. Це дуже рухливі, веселі та пустотливі істоти. Вони не обходяться без пригод. Так, одного разу після великого трудового дня не повернувся додому Нулік.

Маленький, бешкетний Нулік. Уявляєте, як його мати Вісімка була стривожена. Винен був один школяр: забув про Нуліка, коли ділив 1836 р. на 18, і Нулік загубився.

Минув час. Нулик став дорослішим і вирушив юнгою в дальнє плавання математичними морями на фрегаті капітана Одиниці. Екіпаж фрегата, бороздячи математичні моря та океани, проплив уздовж берега Точних Доказів, побував на острові Круг. Якось, коли фрегат пропливав повз маленький квадратний острівець, штурман Ігрек розповів мандрівникам цікаву легенду.

Колись на цьому острівці жили тато-трикутник і три його дочки-вершини А, В і С. Якось вершина В трикутника АВС каже: «Дозволь, будь ласка, тато погуляти мені». А тато-трикутник відповідає їй: «Будь ласка, погуляй, тільки так, щоб площа моя при цьому не змінювалася. Не хочу я, доню, зменшувати свою площу, не хочу й збільшувати. Нехай дві інші мої вершини залишаються на місці. Ось і вся моя умова».

Довго думала вершина: як же їй гуляти? І чи взагалі можлива прогулянка? І нарешті здогадалася. Гуляла потім довго-довго.

Увага! Запитання: «Скажіть, добрі люди, як вона гуляла?»

У наш час відома думка, що учень - не посудина, яку треба заповнити, а смолоскип, який треба запалити, завоювало широке визнання. І якщо на практиці ми нерідко стикаємося з тим, що смолоскипи ледь-ледь тліють, а судини вперто наповнюються, то це відбувається зовсім не через незгоду з цією чудовою ідеєю. Вважаю, щоб навчити дітей думати, відкривати, винаходити, тобто. щоб формувати ключові компетентності, зокрема комунікативні, вчитель має дуже багато вигадувати, відкривати та винаходити сам.

Чудес у педагогіці не буває. Прекрасно, коли хлопці чекають на урок. Нехай же нашим дітям пощастить, пощастить і нам, учителям. Нехай навчальний рік буде щасливим, добрим.

Вчитель математики МБОУ ЗОШ № 72

з поглибленим вивченням

окремих предметів