Сприйняття дітьми художньої литературы. Особливості сприйняття дошкільнятами художньої литературы. Виявляючи рівень сформованості культурно-гігієнічних навичок, ми звертали увагу на те, чи охайно діти одягнені, чи миють руки і роблять це сам

Відповідно до ФГЗС дошкільної освіти передбачає знайомство з книжковою культурою, дитячою літературою, розуміння на слух текстів різних жанрів дитячої літератури. Найважливішою умовою реалізації цього завдання є знання вікових особливостей сприйняття дошкільнят, у разі сприйняття творів художньої літератури.

У 3-4 роки (молодша група)діти розуміють основні факти твору, уловлюють динаміку подій. Однак розуміння сюжету часто буває фрагментарним. Важливо, що розуміння пов'язані з безпосереднім особистим досвідом. Якщо оповідання не викликає в них жодних наочних уявлень, не знайоме з особистого досвіду, то, наприклад, Колобок, може бути їм більше не зрозумілим, ніж золоте яєчко з казки «Курочка Ряба».
Малюки краще осмислюють початок та кінець твору. Уявити самого героя, його зовнішність вони можуть, якщо дорослий запропонує їм ілюстрацію. У поведінці героя вони бачать лише діїале не помічають його прихованих мотивів вчинків, переживань. Наприклад, вони можуть не зрозуміти справжніх мотивів Маші (з казки «Маша та ведмідь»), коли дівчинка сховалась у коробі. Емоційне ставлення до героїв твору у малюків яскраво виражене.

Особливості сприйняття літературного твору дітьми молодшого дошкільного віку визначають завдання:
1. Збагачувати життєвий досвід дітей знаннями та враженнями, необхідними для усвідомлення літературного твору.
2. Допомагати співвідносити наявний дитячий досвід із фактами літературного твору.
3. Допомагати встановлювати найпростіші зв'язки у творі.
4. Допомагати бачити найяскравіші вчинки героїв та правильно їх оцінювати.

У 4-5 років (середня група)у дітей збагачується досвід знань та відносин, розширюється коло конкретних уявлень. Дошкільнята легко встановлюють прості причинно-наслідкові зв'язкиу сюжеті. Можуть вичленувати головне у послідовності дій. Однак, приховані задуми героїв дітям ще не зрозумілі.
Орієнтуючись на свій досвід та знання норм поведінки, найчастіше дають правильну оцінку діям героя, але виділяють лише прості та зрозумілі їм вчинки. Приховані мотиви героїв, як і раніше, не помічають.
Емоційне ставлення до твору в цьому віці є більш контекстним, ніж у 3-річних.

Завдання:
1. Формувати вміння встановлювати у творі різноманітні причинно-наслідкові зв'язки.
2. Звертати увагу дітей різноманітні вчинки героя.
3. Формувати вміння бачити прості, відкриті мотиви вчинків героїв.
4. Сприяти тому, щоб діти визначали своє емоційне ставлення до героя і мотивували його.

У 5-6 років (старша група)діти уважніше ставляться до змісту твори, для його сенсу. Емоційне сприйняття менш виражене.
Діти здатні зрозуміти події, яких не було в їхньому безпосередньому досвіді.Вони здатні встановити у творі різноманітні зв'язки та стосунки серед героїв. Найбільш улюбленими стають «довгі» твори – «Золотий ключик» А. Толстого, «Чіполіно» Д.Родарі та ін.
З'являється усвідомлений інтерес до авторського слова, розвивається слухове сприйняття. Діти враховують не лише вчинки та дії героя, а й його переживання, помисли. При цьому старші дошкільнята співпереживають разом із героєм. Емоційне ставлення спирається на характеристику героя у творі та більш адекватно авторському задуму.

Завдання:
1. Сприяти встановленню дітьми різноманітних причинно-наслідкових зв'язків у сюжеті твори.
2. Формувати вміння аналізувати як дії героїв, а й їх переживання.
3. Формувати усвідомлене емоційне ставлення до героїв твору.
4. Звертати увагу дітей на мовну стилістику твору, авторські прийоми викладу тексту.

У 6-7 років (підготовча група)дошкільнята починають осмислювати твори не лише на рівні встановлення причинно-наслідкових зв'язків, а й розуміють емоційний підтекст. Діти бачать як різноманітні дії героя, а й виділяють яскраво виражені зовнішні почуття. Ускладнюється емоційне ставлення до героїв. Воно залежить не від окремого яскравого вчинку, а від урахування всіх дій протягом сюжету. Діти можуть як співпереживати разом із героєм, а й розглядати події з погляду автора твори.

Завдання:
1. Збагачувати літературний досвід дошкільнят.
2. Формувати вміння бачити авторську позицію у творі.
3. Допомагати дітям осмислювати як дії героїв, а й проникати у їхній внутрішній світ, бачити приховані мотиви вчинків.
4. Сприяти вмінню бачити смислову та емоційну роль слова у творі.

Знання вікових особливостей сприйняття дітьми літературного твору дозволить педагогові розробити зміст літературної освітита на його основі реалізувати завдання освітньої галузі «Мовленнєвий розвиток».

Шановні освітяни! Якщо у Вас є питання щодо теми статті або є складності в роботі за цим напрямком, то пишіть у

У психологічній літературі є різні підходи до визначення сприйняття. Так, Л.Д. Столяренко розглядає сприйняття як «психологічний процес відображення предметів і явищ дійсності в сукупності їх різних властивостей і частин при безпосередньому впливі на органи почуттів». С.Л. Рубінштейн під сприйняттям розуміє "чуттєве відображення предмета або явища об'єктивної дійсності, що впливає на наші органи почуттів". Властивості сприйняття: осмисленість, узагальненість, предметність, цілісність, структурність, вибірковість, константність. Сприйняття є провідним пізнавальним процесом дошкільного віку. Його формування забезпечує успішне накопичення нових знань, швидке освоєння нової діяльності, адаптацію у новій обстановці, повноцінний фізичний та психічний розвиток.

Сприйняття художньої літератури сприймається як активний вольовий процес, що передбачає не пасивне споглядання, а діяльність, що втілюється у внутрішньому сприянні, співпереживанні героям, в уявному перенесенні він «подій», у думці, у результаті виникає ефект особистої присутності, особистої участі. Роль художньої літератури у всебічному вихованні дітей розкривається на роботах Н.В. Гавриш, Н.С. Карпінській, Л.В. Таніною, Є.І. Тихєєвої, О.С. Ушаковій.

На думку Н.В. Гавриш, «сприймаючи твір на слух, дитина, через форму, пред'явлену виконавцем, орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку проникає зміст твори» . Н.С. Карпінська зазначає, що повноцінне сприйняття художнього твору не вичерпується розумінням. Воно являє собою «складний процес, який неодмінно включає виникнення того чи іншого ставлення, як до самого твору, так і до дійсності, яка в ньому зображена».

С.Л. Рубінштейн виділяє два типи ставлення до художнього світу твору. «Перший тип відносини – емоційно-образний – є безпосередньою емоційною реакцією дитини на образи, що стоять у центрі твору. Другий – інтелектуально-оцінний – залежить від життєвого та читацького досвіду дитини, в якій присутні елементи аналізу».

Вікова динаміка розуміння художнього твору може бути представлена як певний шлях від співпереживання конкретному герою, співчуття йому до розуміння авторської позиції і далі до узагальненого сприйняття художнього світу та усвідомлення свого щодо нього ставлення, до осмислення впливу твору на особистісні установки. Оскільки художній текст допускає можливість різних трактувань, у методиці заведено говорити не про правильне, а про повноцінне сприйняття.

М.П. Воюшина під повноцінним сприйняттям розуміє «здатність читача співпереживати героям та автору твору, бачити динаміку емоцій, відтворювати в уяві картини життя, створені письменником, розмірковувати над мотивами, обставинами, наслідками вчинків персонажів, оцінювати героїв твору, визначати авторську позицію, освоювати ідею є шукати у душі відгук на поставлені автором проблеми» .

У працях Л.С. Виготського, Л.М. Гурович, Т.Д. Зінкевич-Євстігнєєвої, Н.С. Карпінської, Є. Кузьменкової, О.І. Никифорової та інших вчених досліджуються особливості сприйняття художньої літератури дитиною дошкільного віку. Наприклад, сприйняття художньої літератури розглядається Л.С. Виготським як «активний вольовий процес, що передбачає не пасивний зміст, а діяльність, що втілюється у внутрішньому сприянні, співпереживанні героям, в уявному перенесенні він подій, «думковій дії», у результаті виникає ефект особистої присутності, особистої участі у подіях» .

З погляду М.М. Алексєєвої та В.І. Яшин «слухняння художніх творів поряд з творчими іграми має найважливіше значення для формування цього нового виду внутрішньої психічної активності, без якої неможлива ніяка творча діяльність» . Чітка фабула, драматизоване зображення подій сприяють тому, щоб дитина увійшла до кола уявних обставин, стала подумки сприяти з героями твору.

С.Я. Маршак писав у «Великій літературі для маленьких»: «Якщо у книзі є чітка незакінчена фабула, якщо автор не байдужий реєстратор подій, а прихильник одних своїх героїв та противник інших, якщо в книзі є ритмічний рух, а не суха, розсудлива послідовність, якщо висновок з книги не безкоштовний додаток, а природний наслідок всього ходу фактів, та ще й до всього цього книгу можна розіграти, як п'єсу, або перетворити на нескінченну епопею, вигадуючи до неї нові та нові продовження, то це означає, що книга написана на справжньому дитячому мові».

М.М. Алексєєва показала, що «за відповідної педагогічної роботи вже в малюка - переддошкільника можна викликати інтерес до долі героя оповідання, змусити дитину стежити за перебігом подій і переживати нові для нього почуття». У переддошкільника можна спостерігати лише зачатки такого сприяння та співпереживання героям художнього твору. Більш складні форми сприйняття твору набуває у дошкільника. Його сприйняття художнього твору має надзвичайно активний характер: дитина ставить себе на місце героя, подумки діє разом з ним, бореться з його ворогами. Діяльність, що здійснюється при цьому, особливо на початку дошкільного віку, за психологічною природою дуже близька до гри. Але якщо у грі дитина реально діє в уявних обставинах, то тут і дії, і уявні обставини.

О.І. Никифорова виділяє у розвитку сприйняття художнього твору три стадії: «безпосереднє сприйняття, відтворення та переживання образів (в основі - робота уяви); розуміння ідейного змісту твору (в основі лежить мислення); вплив художньої літератури на особистість читача (через почуття та свідомість)».

Художнє сприйняття дитини протягом дошкільного віку розвивається та вдосконалюється. Л.М. Гурович на основі узагальнення наукових даних та власного дослідження розглядає вікові особливості сприйняття дошкільнятами літературного твору, виділяючи два періоди у їхньому естетичному розвитку: «від двох до п'яти років, коли мистецтво, в тому числі й мистецтво слова, стає для дитини самоцінним».

Процес розвитку художнього сприйняття дуже помітний у віці. Зрозуміти, що художній твір відбиває типові риси явищ, дитина може вже 4-5 років. О. Василишина, Є. Коновалова відзначають таку особливість художнього сприйняття дитини, як активність, глибоке співпереживання героям творів. У старших дошкільнят з'являється здатність подумки діяти в уявних обставин, як ставати на місце героя. Наприклад, разом із героями казки діти відчувають страх у напружені драматичні моменти, почуття полегшення, задоволення при перемозі справедливості. Найулюбленішими у дітей старшого дошкільного віку стають чарівні російські народні казки з їхньою чудовою вигадкою, фантастичністю, розвиненою сюжетною дією, повною конфліктів, перешкод, драматичних ситуацій, різноманітних мотивів (підступність, чудова допомога, протидія злих і добрих сил та ін.), з яскравими, сильними характерами героїв.

Художній твір приваблює дитину не лише своєю яскравою образною формою, а й змістовим змістом. Н.Г. Смольникова доводить, що «старші дошкільнята, сприймаючи твір, можуть дати свідому, мотивовану оцінку персонажам, використовуючи у своїх судженнях у них під впливом виховання критерії поведінки людини у суспільстві» . Пряме співпереживання героям, вміння стежити за розвитком сюжету, зіставлення подій, описаних у творі, з тими, що йому доводилося спостерігати в житті, допомагають дитині порівняно швидко та правильно розуміти реалістичні оповідання, казки, а до кінця дошкільного віку – перекрутки, небилиці. Недостатній рівень розвитку абстрактного мислення ускладнює сприйняття дітьми таких жанрів, як байки, прислів'я, загадки, обумовлює необхідність допомоги дорослого.

Ю. Тюнников справедливо зазначає: «Діти старшого дошкільного віку під впливом цілеспрямованого керівництва вихователів здатні побачити єдність змісту твору та її художньої форми, знайти у ньому образні слова і висловлювання, відчути ритм і риму вірша, навіть згадати образні засоби, використані іншими поетами» . Сприймаючи поетичні образи, діти отримують естетичну насолоду. Вірші діють на дитину силою та чарівністю ритму, мелодики; дітей приваблює себе світ звуків.

У роботі з старшими дошкільнятами продовжують активно використовуватися малі фольклорні жанри. Засудки здавна використовуються у вихованні як педагогічні прийоми, у тому, щоб емоційно забарвить значимість тієї чи іншої моменту життя дитини. Прислів'я та приказки доступні для розуміння дитини старшого дошкільного віку. Але приказка - приналежність мови дорослого, діти нею майже можуть користуватися і лише підводяться до цієї формі фольклору. Однак звернені до дітей окремі прислів'я можуть навіяти деякі правила поведінки.

В.В. Гербова зазначає, що «старший дошкільний вік – якісно новий етап у літературному розвитку дошкільнят». На відміну від попереднього періоду, коли сприйняття літератури було ще невіддільне від інших видів діяльності, і від гри, діти переходять до стадіям власного художнього ставлення до мистецтва, до літератури зокрема. Мистецтво слова відбиває дійсність через художні образи, показує найбільш типове, осмислюючи та узагальнюючи реальні життєві факти. Це допомагає дитині пізнавати життя, формує її ставлення до оточуючого. Отже, художня література є важливим засобом виховання культури поведінки у старших дошкільнят.

Проте задля грамотного використання художньої літератури у вихованні культури поведінки в дітей віком старшого дошкільного віку. Під коштами Г. Бабіна, Є. Білобородова розуміють «предмети матеріальної та духовної культури, що використовуються при вирішенні педагогічних завдань». Одним із завдань у формуванні особистості старшого дошкільника є виховання культури поведінки. До засобів виховання культури поведінки слід віднести розвиваюче середовище, гру, художню літературу.

Художня література впливає почуття і розум дитини, розвиває його сприйнятливість, емоційність. За словами Є.І. Тихеєвої, «мистецтво захоплює різні сторони психіки людини: уяву, почуття, волю, розвиває його свідомість і самосвідомість, формує світогляд». Використовуючи художню літературу як засіб виховання культури поведінки, педагог повинен звернути особливу увагу на відбір творів, методику читання та проведення бесід з художніх творів з метою формування у дітей гуманних почуттів та етичних уявлень, на перенесення цих уявлень у життя та діяльність дітей (наскільки відбиваються почуття дітей, пробуджувані мистецтвом, у тому діяльності, у спілкуванні з оточуючими людьми).

Відбираючи літературу для дітей, треба пам'ятати, що моральний, моральний вплив літературного твору на дитину залежить насамперед від її художньої цінності. Л.А. Введенська пред'являє дві основні вимоги до дитячої літератури: етичну та естетичну. Про етичну спрямованість дитячої літератури Л.А. Введенська каже, що «художній твір має торкатися душі дитини, щоб у неї з'явилося співпереживання, співчуття герою». Педагог підбирає художні твори в залежності від конкретних виховних завдань, що стоять перед ним. Від змісту художнього твору залежать ті виховні завдання, які вирішує педагог як у заняттях, і поза ними.

Автор «Програми виховання та навчання у дитячому садку» М.А. Васильєва говорить про важливість тематичного розподілу творів для читання дітям на заняттях та поза заняттями. «Це дозволить педагогові проводити роботу з виховання культури поведінки дітей цілеспрямовано та комплексно». При цьому необхідно використовувати повторне читання, яке поглиблює почуття та уявлення дітей. Зовсім не обов'язково читати дітям багато художніх творів, але важливо, щоб усі вони були високохудожніми та глибокими на думку.

Проблема відбору книг для читання та розповідання дошкільникам розкривається у роботах Л.М. Гурович, Н.С. Карпінській, Л.Б. Фесюкової та інших. Ними розроблено кілька критеріїв:

- ідейна спрямованість книги (наприклад, моральний образ героя);
- Висока художня майстерність, літературна цінність. Критерієм художності є єдність змісту твору та його форми;
- доступність літературного твору, відповідність віковим та психологічним особливостям дітей. При доборі книжок враховуються особливості уваги, пам'яті, мислення, коло інтересів дітей, їхній життєвий досвід;
- сюжетна цікавість, простота та ясність композиції;
- Конкретні педагогічні завдання.

Дитина внаслідок невеликого життєвого досвіду не завжди може побачити головне у змісті книги. Тому М.М. Алексєєва, Л.М. Гурович, В.І. Яшина вказують на важливість проведення етичної розмови про прочитане. «Готуючись до розмови, педагог має продумати, який аспект культурної поведінки він збирається розкрити перед дітьми з допомогою даного художнього твору, і відповідно до цього підібрати питання». Недоцільно ставити перед дітьми дуже багато питань, оскільки це заважає їм усвідомити головну ідею художнього твору, що знижує враження від прочитаного. Питання мають спонукати у дошкільнят інтерес до вчинків, мотивів поведінки героїв, їхнього внутрішнього світу, їх переживань. Ці питання повинні допомогти дитині розібратися в образі, висловити своє ставлення до неї (якщо оцінка образу складна, пропонуються додаткові питання, що полегшують це завдання); вони мають допомогти педагогові зрозуміти душевний стан вихованця під час читання; виявити здатність дітей порівнювати та узагальнювати прочитане; стимулювати дискусію серед дітей у зв'язку із прочитаним. Уявлення, отримані дітьми з художніх творів, переносяться у їхній життєвий досвід поступово, систематично. Художня література сприяє виникненню в дітей віком емоційного ставлення до вчинків героїв, та був і оточуючих людей, своїм власним вчинкам.

Таким чином, бесіди щодо змісту творів художньої літератури сприяють формуванню у дітей моральних мотивів культурної поведінки, якими він надалі керується у своїх вчинках. З погляду І. Зіміної, «саме дитяча література дозволяє розкрити дошкільникам складність взаємовідносин між людьми, різноманіття людських характерів, особливості тих чи інших переживань, наочно представляє приклади культурної поведінки, які діти можуть використовувати як зразки для наслідування».

Велика роль занять із читання художньої літератури. Слухаючи твір, дитина знайомиться з навколишнім життям, природою, працею людей, однолітками, їх радощами, а часом і невдачами. Художнє слово впливає як на свідомість, а й у почуття і вчинки дитини. Слово може окрилити дитину, викликати бажання стати кращим, зробити щось хороше, допомагає усвідомити людські взаємини, познайомиться з нормами поведінки. Протягом дошкільного віку розвиток ставлення до художнього твору проходить шлях від безпосередньої наївної участі дитини в зображених подіях до складніших форм естетичного сприйняття, які для правильної оцінки явища вимагають вміння зайняти позицію поза ними, дивлячись на них ніби з боку.

Отже, дошкільник у сприйнятті художнього твору не егоцентричний: «поступово він навчається ставати на позицію героя, подумки йому сприяти, радіти його успіхам та засмучуватися через його невдачі». Формування в дошкільному віці цієї внутрішньої діяльності дозволяє дитині не тільки зрозуміти явища, які вона безпосередньо не сприймає, а й поставитися з боку до подій, у яких вона не брала прямої участі, що має вирішальне значення для подальшого психічного розвитку.

Таким чином, можна зробити такі висновки.

Проблема сприйняття літературних творів різних жанрів дітьми дошкільного віку складна та багатоаспектна. Дитина проходить тривалий шлях від наївної участі в подіях до складніших форм естетичного сприйняття. Можна виділити особливості сприйняття літературних творів дітьми старшого дошкільного віку:

- здатність співпереживати, що дозволяє дитині давати моральну оцінку різним вчинкам персонажів, та був і реальних людей;
- підвищена емоційність та безпосередність сприйняття тексту, що впливає на розвиток уяви. Дошкільний вік найбільш сприятливий у розвиток фантазії, оскільки дитина дуже легко входить у уявні ситуації, запропоновані їй у книжці. У нього швидко виникають симпатії та антипатії по відношенню до «хороших» та «поганих» героїв;
- Підвищена допитливість, гострота сприйняття;
- Зосередження уваги на героя літературного твору, його вчинках. Дітям доступні прості, активні мотиви вчинків, вони словесно виражають ставлення до героїв, їх вражають яскрава, образна мова, поетичність твору.

Маргарита Мозоліна
Консультація для освітян «Сприйняття дітьми художньої літератури»

Завдання:

1. Ознайомити педагогів з тим, що відповідно до ФГОС ДО в освітню область « Художньо– естетичний розвиток»увійшов напрямок»;

2. Визначити у чому відмінність даного напрями у освітній галузі « Художньо– естетичний розвиток»від «Мовленнєвий розвиток»;

3. Розглянути основні принципи формування у дітей, умови для;

4. Ознайомити зі структурою освітньої діяльності, методами ознайомлення дітей з художньою літературою.

Виступ:

17.10.2013 року набрав чинності ФГОС ДО. Відповідно до якого основна освітня програма передбачає комплексність підходу, забезпечуючи розвиток дітей у п'яти взаємодоповнюючих освітніх областях:

Соціально-комунікативний розвиток

Пізнавальний розвиток

Мовленнєвий розвиток

Фізичний розвиток

художньо-естетичний розвиток

Дане методичне об'єднання присвячене проблемам художньо- Естетичного розвитку дошкільнят.

Сьогодні ми торкнемося одного з напрямків художньо- естетичного розвитку – « Сприйняття дітьми творів художньої літератури».

Звертаю вашу увагу на те, що знайомство дошкільнят з дитячою літературоюпроглядається ще й в освітній галузі «Мовленнєвий розвиток». Наше з вами завдання сьогодні: зрозуміти, у чому їх відмінності

Вилучення з ФГОС ДО

Мовленнєвий розвиток включає володіння мовою як засобом спілкування та

культури; збагачення активного словника; розвиток зв'язковий,

граматично правильної діалогічної та монологічної мови;

розвиток мовної творчості; розвиток звукової та інтонаційної

культури мовлення, фонематичного слуху; знайомство з книжковою культурою, дитячою літературою, розуміння на слух текстів різних жанрів дитячої літератури; формування звукової аналітико-синтетичної активності як передумови навчання грамоти

Вилучення з ФГОС ДО

Художньо-естетичний розвиток передбачає розвиток передумов ціннісно-смислового сприйняттята розуміння творів мистецтва (словесного, музичного, образотворчого, світу природи; становлення естетичного ставлення до навколишнього світу; формування елементарних уявлень про види мистецтва; сприйняття музики, художньої літератури, фольклору; стимулювання співпереживання персонажам художніх творів; реалізацію самостійної творчої діяльності дітей (образотворчої, конструктивно-модельної, музичної, та ін).

Дитяча література - це мистецькі, науково- художніта науково-популярні твори, написані спеціально для дітей – від дошкільного до старшого шкільного віку.

З визначення видно, що художня література-це один із видів дитячої літератури.

Отже, зверніть увагу на картки, запропоновані вам, на яких виділено завдання. Визначтеякі з них на ваш погляд відносяться до розділу « Сприйняття художньої літератури»

Знайомити з книжковою культурою

Стимулювати співпереживання персонажам художніх творів

Формувати вміння розуміти на слух тексти різних жанрів дитячої літератури

Виховувати літературно-художній смак, здатність уміння розуміти настрій твору, відчувати музичність, звучність та ритмічність поетичних текстів; красу, образність та виразність мови казок та оповідань.

Виховувати інтерес до літературних текстівбажання їх слухати

Вчити самостійно переказувати літературний твір, відтворюватитекст із ілюстрацій

Підтримувати бажання дітей відображати свої враження про прослухані твори, літературнихгероях та подіях у різних видах художньої діяльності: у малюнках, виготовленні фігурок та елементів декорацій для театралізованих ігор, у грі-драматизації.

Ключові слова у завданнях – художній смак, почуття,виразність, краса і т.д.

Даний напрямок не випадково відноситься до художньо– естетичного розвитку. Художня література- могутній дієвий засіб розумового, морального та естетичного виховання дітей, що надає величезний вплив з їхньої розвиток. Вона збагачує емоції, виховує уявудає дитині прекрасні зразки російської літературної мови.

З книги дитина дізнається багато нових слів, образних виразів, її мова збагачується емоційною та поетичною лексикою. Літературадопомагає дітям викладати своє ставлення до прослуханого, використовуючи порівняння, метафори, епітети та інші засоби образної виразності.

Виховна функція художньої літературиздійснюється особливим, властивим лише мистецтву способом – силою впливу художнього образу.

Художня літературастворює емоційне середовище, в якому органічна злитість естетичних та моральних переживань збагачує та духовно розвиває особистість дитини. Поступово у дітей виробляється вибіркове ставлення до літературним творам, формується художній смак.

Основні засади формування у дітей сприйняття художньої літератури

Побудова освітньої діяльності на основі індивідуальних особливостей кожної дитини, при якій сама дитина стає активною у виборі змісту своєї освіти. У відборі художніхтекстів враховуються переваги та особливості педагогів та дітей.

Підтримка ініціативи дошкільнят

Вікова адекватність дошкільного освіти: відповідність умов, вимог, методів віку та особливостей розвитку дітей

Співробітництво організації із сім'єю. Створення з приводу художньої літературидитячо-батьківських проектів із включенням різних видів діяльності, у ході чого створюються цілісні продукти у вигляді книг саморобок, виставок образотворчої творчості, макетів, плакатів, карт та схем, сценаріїв вікторин, дозвілля, дитячо-батьківських свят та ін.

Створення умов для сприйняття дітьми художньої літератури

Відповідно до ФГОС ДО можна виділити ряд умов:

Забезпечення повноцінного розвитку особистості дітей у всіх освітніх сферах на тлі їх емоційного благополуччя;

Забезпечення психолого - педагогічних умов(відповідність віку, формування та підтримка позитивної самооцінки, впевненості у власних можливостях та здібностях)

Створення розвиває предметно - просторового середовища.

Сприйняття дітьми художньої літератури– діяльнісний підхід, який передбачає спільну та самостійну діяльність дітей. Спільна діяльність поділяється на освітню та режимні моменти. Хочеться докладніше зупинитися на освітній діяльності та відзначити факт розбудови стилю поведінки педагога. Педагогє партнером – завжди рівноправний учасник та пов'язаний з дітьми взаємною повагою

Структура освітньої діяльності:

1. Початок відкритий, вільний (до зали привів клубок, прийшли по стрілочкам, педагогусамітнився біля комп'ютера, привертаючи увагу дітей)

2. Створення проблеми, мотивації

Молодший вік:

Розповідь про те, що у якихось персонажів щось трапилося (дід і баба плачуть, покотився колобок або розбилося яєчко тощо)

Звернення до дітей із запитанням, чи згодні вони надати необхідне сприяння

Старший вік:

Потреба створення ігрової мотивації зберігається – головне не персонажі, а сюжети (Передав лист - самого персонажа немає, а є лист)

Підготовча група:

Проблемна ситуація - необхідно вирішити завдання, але не вистачає знань, дитина сама повинна їх здобути. (Необхідно для сайту оформити проект)

3. Знаходження виходу з цієї проблеми та її вирішення;

4. Рефлексія;

5. Перспектива у майбутнє.

Методи ознайомлення з художньою літературою:

словесний, наочний та практичний

Питання до слухачів: Як ви думаєте, що відноситься до словесних методів (Відповіді)

Словесний метод:

Читання творів,

Запитання щодо змісту творів,

Переказ творів,

Заучування напам'ять,

Розмова за твором,

Прослуховування аудіозаписів

Питання до слухачів: Як ви думаєте, що відноситься до практичних методів (Відповіді)

Практичний метод:

Елементи інсценування,

Ігри-драматизації,

Дидактичні ігри

Театралізовані ігри,

Використання різних видів театру,

Ігрова діяльність.

Питання до слухачів: Як ви думаєте, що відноситься до наочних методів (Відповіді)

Наочний метод:

Показ ілюстрацій, картин, іграшок,

Елементи інсценування,

Перегляд відео,

Оформлення виставок.

Один з методів ознайомлення з художньою літературоюдошкільнят ігрова діяльність, я на закінчення свого виступу пропоную пограти.

Ділова гра

Література:

1. Акулова О. В. «Читання художньої літератури» :ТОВ «видавництво «Дитинство – прес», 2012р.

2. Ушакова О. С., Гаврін Н. В. Знайомим дошкільнят з літературою.

3. Л. М. Гурович, Л. Б. Берегова та ін. Дитина та книга.

4. Федеральний державний стандарт дошкільної освіти.

6. Журнал дошкільна педагогіка №9 2013, с. 22

7. Інтернет – ресурси: dou10.bel31.ru та ін.

Вступ

Висновок

Додаток 1

Вступ

Однією з основних причин проблем у суспільстві є низький рівень культури його членів. Важливою складовою загальної культури є культура поведінки. Норми поведінки визначають, що у діях члена суспільства загальноприйнято і припустимо, що ні. Єдині та загальноприйняті правила забезпечують високий рівень взаємовідносин та спілкування у суспільстві.

Культура поведінки – важлива частина загальнолюдської культури, моральності, моралі. Тому так важливо навчити дитину розрізняти добро і зло скрізь і в усьому поважати оточуючих і ставитися до них так, як вона хотіла б, щоб ставилися до неї, виховати в дитині почуття справедливості. Щеплюючи дитині навички культурної поведінки, ми вносимо внесок у розвиток суспільства. Дослідження В.І. Логінова, М.А. Саморукової, Л. Ф. Островської, С.В. Петериною, Л.М. Гурович показують, що одним із найефективніших засобів виховання культури поведінки дітей старшого дошкільного віку є художня література. Художня література впливає на почуття та розум дитини, розвиває її сприйнятливість, емоційність, свідомість та самосвідомість, формує світогляд, мотивує поведінку.

У психології сприйняття художньої літератури сприймається як активний вольовий процес, що передбачає не пасивне споглядання, а діяльність, яка втілюється у внутрішньому сприянні, співпереживанні героям, уявному перенесенні він " подій " , у думці, у результаті виникає ефект особистої присутності, особисто участі. Є.А. Флерина називала характерною рисою такого сприйняття єдність "відчуваючого" і "мислячого".

У поетичних образах художня література відкриває та пояснює дитині життя суспільства та природи, світ людських почуттів та взаємин. Вона збагачує емоції, виховує уяву, дає дитині чудові зразки російської мови.

Художня література викликає інтерес до особистості та внутрішнього світу героя. Навчившись співпереживати героям творів, діти починають помічати настрій оточуючих людей. У дітях прокидаються гуманні почуття - здатність виявляти участь, доброту, протест проти несправедливості. Ця основа, де виховується принциповість, чесність, громадянськість. Почуття дитини розвиваються у процесі засвоєння мови тих творів, з якими її знайомить вихователь.

Художнє слово допомагає зрозуміти красу рідної мови, що звучить, воно вчить його естетичному сприйняттю навколишнього і одночасно формує його етичні (моральні) уявлення. За словами Сухомлинського В.А., читання книг - стежка, якою вмілий, розумний, думаючий вихователь знаходить шлях до серця дитини.

Виховна функція літератури здійснюється особливим, властивим лише мистецтву способом – силою впливу художнього образу. За словами Запорожця А.В., естетичне сприйняття дійсності є складною психічною діяльністю, що поєднує в собі як інтелектуальні, таки емоційно-вольові мотиви. Навчання сприйняттю художнього твору в психології та педагогіці сприймається як активний вольовий процес з уявним перенесенням він подій, " уявною " дією з ефектом особистої участі.

Актуальність теми дослідження обумовлюється тим, що художня література є могутнім дієвим засобом розумового, морального та естетичного виховання дітей, що надають величезний вплив на розвиток та збагачення їхнього внутрішнього світу.

художня література дошкільний сприйняття

Мета дослідження: виявити особливості сприйняття дітьми художньої літератури.

Об'єкт дослідження – сприйняття дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження – особливості сприйняття дітьми дошкільного віку художньої літератури.

Гіпотезою дослідження послужило припущення у тому, що сприйняття художньої літератури може впливати на культуру поведінки дітей під час добору творів з урахуванням змісту твори та вікових психологічних особливостей дошкільнят.

Завдання дослідження:

Підібрати і вивчити наукову психолого-педагогічну літературу з цієї проблеми.

Проаналізувати основні характеристики дитячого сприйняття та особливості сприйняття дітьми дошкільного віку мистецьких творів.

Провести експериментальне дослідження особливостей сприйняття дітьми дошкільного віку художньої літератури.

Методи дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічної та спеціальної літератури; методи спостереження та порівняння, кількісної та якісної обробки зібраних матеріалів.

Методологічною базою дослідження послужили праці

Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова, А.В. Запорожця, О.І. Никифорової, Є.А. Флерін, Н.С. Карпінській, Л.М. Гурович та інших вчених.

Практична значимість: отримані результати можна використовувати у роботі практичного психолога, вихователів і батьків дітей під час вирішення завдань формування особистості дошкільника.

База дослідження: МБДОУ "Центр розвитку дитини дитячий садок № 1 "Струмочок" г-к Анапа.

Структура роботи: робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури з 22 джерел.

Глава 1. Динаміка сприйняття під час дошкільного дитинства

1.1 Сприйняття дітей дошкільного віку

Сприйняття - цілісне відображення предметів, явищ, ситуацій та подій у їх чуттєво доступних тимчасових та просторових зв'язках та відносинах; процес формування - за допомогою активних дій - суб'єктивного образу цілісного предмета, що безпосередньо впливає на аналізатори. Детерміновано предметністю світу явищ. Виникає при безпосередньому впливі фізичних подразників на рецепторні поверхні органів чуття. Разом із процесами відчуття забезпечує безпосередньо-чуттєве орієнтування у зовнішньому світі. Будучи необхідним етапом пізнання, завжди певною мірою пов'язане з мисленням, пам'яттю, увагою.

Елементарні форми сприйняття починають розвиватися дуже рано, у перші місяці життя дитини, у міру утворення у нього умовних рефлексів на комплексні подразники. Диференціювання комплексних подразників у дітей перших років життя ще дуже недосконала і значно відрізняється від диференціювання, що виникає у старшому віці. Це тим, що у дітей процеси порушення переважають над гальмуванням. Водночас відзначається велика нестійкість обох процесів, їх широка іррадіація і, як наслідок цього, неточність та непостійність диференціювань. Для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку характерна мала деталізованість сприйняттів та їх велика емоційна насиченість. Маленька дитина перш за все виділяє блискучі та рухомі предмети, незвичайні звуки та запахи, тобто. все, що викликає його емоційні та орієнтовні реакції. Внаслідок недостатності досвіду він ще може відрізняти головні та суттєві особливості предметів від другорядних. Необхідні при цьому умовно-рефлекторні зв'язки виникають лише з дії з предметами у процесі гри та занять.

Безпосередній зв'язок сприйняттів з діями - характерна особливість та необхідна умова розвитку сприйняття у дітей. Побачивши новий предмет, дитина тягнеться до нього, бере його до рук і, маніпулюючи з ним, поступово виділяє його окремі властивості та сторони. Звідси велике значення дій дитини з предметами на формування правильного і дедалі детальнішого сприйняття їх. Великі труднощі для дітей є сприйняття просторових властивостей предметів. Необхідний для їх сприйняття зв'язок зорових, кінестезичних<#"center">1.2 Сприйняття дітьми дошкільного віку художньої литературы

Сприйняття дітьми дошкільного віку художньої літератури не зводиться до пасивної констатації відомих сторін дійсності, хоча дуже важливих і істотних. Дитина входить усередину зображуваних обставин, подумки бере участь у діях героїв, переживає радості і печалі. Така активність надзвичайно розширює сферу духовного життя дитини, має важливе значення для її розумового і морального розвитку. Слухання художніх творів поруч із творчими іграми має найважливіше значення на формування цього нового виду внутрішньої психічної активності, без якої неможлива жодна творча діяльність. Чітка фабула, драматизоване зображення подій сприяють тому, щоб дитина увійшла до кола уявних обставин, стала подумки сприяти з героями твору.

Свого часу С.Я. Маршак писав у "Великої літератури для маленьких": "Якщо в книзі є чітка незакінчена фабула, якщо автор не байдужий реєстратор подій, а прихильник одних своїх героїв і противник інших, якщо в книзі є ритмічний рух, а не суха, розсудлива послідовність, якщо висновок з книги не безкоштовний додаток, а природний наслідок всього ходу фактів, та ще й до всього цього книгу можна розіграти, як п'єсу, або перетворити на нескінченну епопею, вигадуючи до неї нові та нові продовження, то це означає, що книга написана на справжньому дитячому мові".

Л.С. Славина показала, що при відповідній педагогічній роботі вже у малюка – переддошкільника можна викликати інтерес до долі героя оповідання, змусити дитину стежити за перебігом подій та переживати нові для нього почуття. У переддошкільника можна спостерігати лише зачатки такого сприяння та співпереживання героям художнього твору. Більш складні форми сприйняття твору набуває у дошкільника. Його сприйняття художнього твору має надзвичайно активний характер: дитина ставить себе на місце героя, подумки діє разом з ним, бореться з його ворогами. Діяльність, що здійснюється при цьому, особливо на початку дошкільного віку, за психологічною природою дуже близька до гри. Але якщо в грі дитина реально діє в уявних обставинах, то тут і дії, і уявні обставини.

Протягом дошкільного віку розвиток ставлення до художнього твору проходить шлях від безпосередньої наївної участі дитини в зображених подіях до складніших форм естетичного сприйняття, які для правильної оцінки явища вимагають вміння зайняти позицію поза ними, дивлячись на них ніби з боку.

Отже, дошкільник у сприйнятті художнього твору не егоцентричний. Поступово він навчається ставати на позицію героя, подумки йому сприяти, радіти його успіхам і засмучуватися через його невдачі. Формування в дошкільному віці цієї внутрішньої діяльності дозволяє дитині не тільки зрозуміти явища, які вона безпосередньо не сприймає, а й поставитися з боку до подій, у яких вона не брала прямої участі, що має вирішальне значення для подальшого психічного розвитку.

1.3 Особливості сприйняття дітьми дошкільного віку казок

Говорячи про вплив різних видів усної народної творчості на життя людини в цілому, не можна не відзначити їхню особливу роль, яку вони відіграють у дитинстві. Особливо слід сказати про вплив казки.

Щоб зрозуміти складну і впливову роль казок в естетичному розвитку дітей, необхідно зрозуміти своєрідність дитячого світорозуміння, які ми можемо охарактеризувати, як дитячий міфологізм, який зближує дітей з первісною людиною та художниками. Для дітей, для первісної людини, для справжнього художника вся природа жива, сповнена внутрішнього багатого життя, - і це відчуття життя в природі не має в собі, звичайно, нічого надуманого, теоретичного, а є безпосередньо інтуїцією, живим, переконливим вихованням. Це почуття життя в природі все більше потребує інтелектуального оформлення - і казки якраз, і відповідають цій потребі дитини. Є ще інший корінь казок – це робота дитячої фантазії: будучи органом емоційної сфери, фантазія шукає образи, щоб висловити у них дитячі почуття, тобто через вивчення дитячих фантазій ми можемо проникати у закритий світ дитячих почуттів.

Казки відіграють велику роль у плані гармонійного розвитку особистості. Що ж таке гармонійний розвиток? Гармонія - це несуперечливе співвідношення всіх частин цілого, їхнє взаємопроникнення та взаємопереходи. Сильні сторони дитині хіба що підтягують слабкі, піднімаючи їх у вищі рівні, змушуючи всю найскладнішу систему - людську особистість - функціонувати гармонійніше і цілісно. Моральні уявлення та судження людей не завжди відповідають їхнім моральним почуттям та вчинкам. Тому недостатньо тільки знати, розуміти "головою", що таке бути моральним, а також лише висловлюватися на користь моральних вчинків, треба виховувати себе і свою дитину так, щоб хотіти і вміти ним бути, а це вже сфера почуттів, переживань, емоцій.

Казки допомагають розвинути в дитині чуйність, доброту, роблять контрольованим та цілеспрямованим емоційно-моральний розвиток дитини. Чому саме казки? Та тому, що мистецтво, література - найбагатше джерело та спонукач почуттів, переживань і саме вищих почуттів, специфічно людських (моральних, інтелектуальних, естетичних). Казка для дитини – це не просто вигадка, фантазія, це особлива реальність, реальність світу почуттів. Казка розсуває для дитини рамки звичайного життя, лише у казковій формі дошкільнята стикаються з такими найскладнішими явищами та почуттями, як життя і смерть, любов і ненависть, гнів та співчуття, зрада та підступність тощо. Форма зображення цих явищ особлива, казкова, доступна розумінню дитини, а висота проявів, моральне значення, залишаються справжніми, " дорослими " .

Тому ті уроки, які дає казка, – це уроки на все життя і для маленьких, і для дорослих. Для дітей це ні з чим не порівняні уроки моральності, для дорослих це уроки, в яких казка виявляє свій, часом несподіваний вплив на дитину.

Слухаючи казки, діти глибоко співчувають персонажам, у них з'являється внутрішній імпульс до сприяння, допомоги, захисту, але ці емоції швидко гаснуть, оскільки немає умов їх реалізації. Щоправда, вони як акумулятор заряджають душу моральною енергією. Дуже важливо створити умови, поле активної діяльності, в якому знайшли б своє застосування почуття дитини, випробувані ним під час читання художньої літератури, щоб малюк міг сприяти, співчувати реально. Хочеться звернути увагу на образність, глибину та символіку казок. Батьків часто турбує питання, як бути зі страшними казками, читати чи не читати їх дітям. Деякі фахівці пропонують взагалі виключити їх із "репертуару читання" для маленьких дітей. Але наші малюки не живуть під скляним ковпаком, вони не весь час перебувають під рятівним захистом тата та мами. Вони мають вирости сміливими, стійкими та відважними, інакше вони просто не зможуть відстоювати принципи добра та справедливості. Тому їх треба рано, але поступово і обдумано вчити стійкості та рішучості, вмінню долати власні страхи. Та діти і самі прагнуть цього - про це свідчить "фольклор" і страшні історії, які складають і переказують один одному діти старшого дошкільного та молодшого шкільного віку.

Дитина, вихована на народній казці, відчуває міру, яку уяву не повинно переходити в мистецтві, і водночас у дошкільника починають складатися реалістичні критерії естетичних оцінок.

У казці, особливо в чарівній, багато дозволено. Діючі особи можуть потрапляти в надзвичайні становища, тварини і навіть неживі предмети говорять і діють, як люди, роблять усілякі витівки. Але всі ці уявні обставини потрібні лише у тому, щоб предмети виявили свої справжні, характерні їм характеристики. Якщо типові властивості предметів та характер вироблених із нею дій порушуються, дитина заявляє, що казка неправильна, що не буває. Тут відкривається та сторона естетичного сприйняття, яка має важливе значення для розвитку пізнавальної діяльності дитини, оскільки художній твір не тільки знайомить його з новими явищами, розширює коло його уявлень, а й дозволяє виділити суттєве, характерне в предметі.

Реалістичний підхід до казкової фантастики виробляється в дитини певної щаблі розвитку і лише результаті виховання. Спостереження Т.І. Титаренко показали, що малюки, не маючи відповідного досвіду, часто готові погодитися з будь-яким вигадуванням. Тільки в середньому дошкільному віці дитина починає впевнено судити про переваги казки, виходячи з правдоподібності зображених у ній подій. Старші дошкільнята настільки зміцнюються в цій реалістичній позиції, що починають любити всякі "перевертачі". Сміючись з них, дитина виявляє і поглиблює своє правильне розуміння навколишньої дійсності.

Дитина дошкільного віку любить хорошу казку: думки та почуття, викликані нею, довго не згасають, вони проявляються у наступних діях, оповіданнях, іграх, малюванні дітей.

Що приваблює дитину у казці? Як справедливо зазначає А.Н. Леонтьєв, для правильного розуміння тих чи інших приватних психічних процесів необхідно враховувати характер мотивів, що спонукають дитину діяти, заради чого вона здійснює цю операцію. Ці питання дуже мало висвітлено у традиційній психології. З точки зору, наприклад, психоаналітиків, інтерес дитини до казки обумовлений темними, асоціальними потягами, які через заборону дорослих не можуть проявитися в реальному житті і тому шукають задоволення у світі фантастичних побудов. К. Бюлер вважає, що у казці дитини приваблює спрага незвичайного, неприродного, примітивне прагнення сенсації і диву.

Такі теорії перебувають у протиріччі з реальністю. Величезний вплив правильно організованого естетичного сприйняття на духовний розвиток дитини полягає в тому, що це сприйняття не тільки призводить до набуття окремих знань та умінь, до формування окремих психічних процесів, а й змінює загальне ставлення до дійсності, сприяє виникненню нових, вищих мотивів діяльності дитини .

У дошкільному віці діяльність ускладнюється: те, на що вона спрямована, і те, заради чого вона виробляється, виявляється не тотожним, як було в ранньому дитинстві.

Нові мотиви діяльності, що формуються в загальному ході розвитку дитини в результаті її виховання, вперше уможливлюють справжнє розуміння художніх творів, проникнення в їхній ідейний зміст. У свою чергу, сприйняття художнього твору впливає подальший розвиток цих мотивів. Звичайно, маленьку дитину захоплює барвистість описів або зайнятість зовнішніх положень, в які потрапляють дійові особи, але вже дуже рано її починає займати також внутрішня, смислова сторона розповіді. Поступово перед ним відкривається ідейний зміст художнього твору.

Художній твір захоплює дошкільника як зовнішньою стороною, а й внутрішнім, смисловим, змістом.

Якщо молодші діти недостатньо усвідомлюють мотиви свого ставлення до персонажа і просто заявляють, що той добрий, а цей поганий, старші діти вже аргументують свої оцінки, вказуючи і на суспільне значення того чи іншого вчинку. Тут свідома оцінка як зовнішніх вчинків, а й внутрішніх якостей людини, оцінка, що виходить із високих соціально значущих мотивів.

Для усвідомлення чогось дитині-дошкільнику необхідно діяти щодо пізнаного предмета. Єдина форма діяльності, доступна переддошкільнику, – це реальна, фактична дія. Для того, щоб познайомитися з предметом, маленька дитина повинна взяти її в руки, повозитися з нею, засунути її в рот. Для дошкільника, крім практичного контакту з дійсністю, стає можливою і внутрішня діяльність уяви. Він може діяти не тільки реально, а й подумки, не тільки в обставинах, що безпосередньо сприймаються, а й у уявних.

Гра та слухання казки створюють сприятливі умови для виникнення та розвитку внутрішньої діяльності уяви дитини. Тут є хіба що перехідні форми від реального, фактичного дії з предметом до роздумів про ньому. Коли дитина починає опановувати цю форму діяльності, перед її пізнанням відкриваються нові можливості. Він може осмислити і пережити низку подій, у яких не брав безпосередньої участі, але за якими стежив за художньою розповіддю. Інші положення, які не доходять до свідомості дитини, будучи подані їй у сухій і розумовій формі, розуміються нею і глибоко її чіпають, коли вони вдягаються в художній образ. Чудово показав це явище А.П. Чехов у оповіданні "Дома". Моральний сенс вчинку, якщо він виражений над формі абстрактного міркування, а формі реальних, конкретних дій, стає дуже рано доступним дитині. "Виховне значення творів мистецтва, - як слушно зазначає Б.М. Теплов, - у тому, перш за все і полягає, що вони дають можливість увійти "всередину життя", пережити шматок життя, відображеного у світлі певного світогляду. І найважливіше, що в процесі цього переживання створюються певні відносини та моральні оцінки, що мають незрівнянно більшу примусову силу, ніж оцінки, які просто повідомляються і засвоюються".

Розділ 2. Експериментальне виявлення особливостей сприйняття художньої літератури дітьми дошкільного віку

2.1 Експериментальна вибірка, база та теоретичне обґрунтування експерименту

Експериментальна робота проводилася в МБДОУ "Центр розвитку дитини – дитячий садок № 1" р-к. Анапа з дітьми старшого дошкільного віку у кількості 15 осіб упродовж тижня. Теоретичною концепцією експериментальної частини роботи стало положення про зв'язок сприйняття художньої літератури з вихованням культури поведінки дитини тобто. думка у тому, що художня література має бути однією з найважливіших засобів виховання. Саме тому у всіх програмах дитячих дошкільних закладів приділяється велика увага роботі з художньою літературою. Використовуючи художню літературу як засіб виховання культури поведінки, педагог повинен звернути особливу увагу на відбір творів, методику читання та проведення бесід з художніх творів з метою формування у дітей гуманних почуттів та етичних уявлень, на перенесення цих уявлень у життя та діяльність дітей (наскільки відбиваються почуття дітей, пробуджувані мистецтвом, у тому діяльності, у спілкуванні з оточуючими людьми).

Метою констатуючого експерименту було виявлення рівня сформованості навичок культури поведінки в дітей віком старшого дошкільного віку.

Нами були поставлені такі завдання:

Провести розмову із вихователями;

Провести розмову із дітьми;

Провести анкетування батьків;

Спостерігати за поведінкою дітей в умовах дошкільного навчального закладу;

Розробити критерії рівня сформованості навичок культурної поведінки дітей старшого дошкільного віку.

2.2 Проведення експерименту та аналіз отриманих результатів

Для вирішення поставлених завдань нами було проведено бесіду з вихователями та дітьми, анкетування батьків, спостереження за поведінкою дітей, аналіз методичних рекомендацій з питань виховання культури поведінки у дошкільнят.

Під час проведення розмови з вихователями ми прагнули з'ясувати, чи використовують вони художню літературу у вихованні в дітей віком культури поведінки.

У розмові з вихователями ми з'ясували, що вони вважають важливою та необхідною роботу з виховання культури поведінки у дітей у дитсадку. Серед основних засобів виховання культури поведінки називають художню літературу. Без зусиль навели приклади казок, оповідань, приказок, що використовуються виховання культури поведінки (наприклад, " Чарівне слово " Осєєвої, " Пригоди Незнайки та її друзів " Носова та інших.).

Отже, з урахуванням проведеної розмови можна дійти невтішного висновку у тому, що вихователі розуміють сенс і значення виховання культури поведінки у дошкільнят, використовують у роботі твори художньої літератури.

Ми проводили анкетування батьків. Аналіз даних свідчить у тому, що батьки розуміють культуру поведінки вузько - переважно як уміння вести себе у громадських місцях. Робота з виховання культури поведінки у сім'ї ведеться, але батьки використовують обмежений набір коштів. Зокрема, ніхто не назвав особистий приклад як виховання культури поведінки. Усі батьки читають дітям твори художньої літератури, але дехто не усвідомлює їхньої значущості для виховання культури поведінки дітей.

Розмова з дітьми показала, що це діти вважають себе культурними. Однак, на їхню думку, бути культурним, отже, вітатися при зустрічі, бути чемним у спілкуванні зі старшими. Тільки одна дитина сказала, що культурна людина, це та, яка чемно розмовляє і з дорослими, і з однолітками, акуратно виглядає, вміє поводитись у громадських місцях, за столом. Тобто діти не до кінця усвідомлюють поняття "культурний" і в цьому напрямі слід працювати.

Також ми проводили спостереження за поведінкою дітей, а саме за їхньою культурою спілкування, культурою діяльності, культурно-гігієнічними навичками та культурою взаємин.

Під культурно-гігієнічними навичками ми розуміємо дії, пов'язані з підтриманням чистоти та порядку. Умовно розділимо їх на чотири різновиди: навички особистої гігієни, навички культури харчування, навички дбайливого ставлення до речей та навички підтримання порядку та чистоти у навколишньому середовищі.

Спостереження показало, більшість дітей самостійно, без нагадування вихователя миють руки після прогулянки, перед їжею. За столом діти сидять акуратно, не шумлять, лише двоє дітей під час їди розмовляють, повертаються до інших дітей. Після прогулянки не всі діти акуратно складають одяг, більшість дітей роблять це тільки після нагадування вихователя, а Катя Ч. відмовляється прибратися до шафи. Багато дітей не дбайливо поводяться з книгами, речами, іграшками, кидають їх, не кладуть на місце. Тільки після неодноразового прохання вихователя діти наводять лад у груповому приміщенні, на ділянці дитячого садка.

Під культурою спілкування ми розуміємо сукупність сформованих соціально значущих якостей особистості, які визначають спосіб її існування, здатність вносити зміни у реальність.

Всі без винятку діти вітаються та прощаються з дорослими, використовують ввічливі форми поводження, такі як "будь ласка", "дякую". Проте половина дітей не використовує цих навичок спілкування з однолітками. Деякі діти не вважають за потрібне вітатися з дітьми в групі, ввічливо до них звертатися. Слід зазначити, що діти звертаються один до одного на ім'я, не обзиваються.

Культуру діяльності ми спостерігали під час занять, в іграх, виконання трудових доручень.

Діти готують до заняття необхідне обладнання - дістають ручки, блокноти та ін., забирають робоче місце після заняття. Однак більшість дітей роблять це неохоче, підкоряючись вимогам вихователя. Матвій Ш., Влад К. та Матвій А. із задоволенням допомагають вихователю навести лад у групі після занять, наприклад, миють стаканчики та пензлики після малювання, чистять дошки від пластиліну тощо. У дітей спостерігається потяг до цікавих, змістовних занять. Вони вміють підбирати ігровий матеріал відповідно до ігрового задуму.

Спостерігаючи за культурою взаємин, ми з'ясували таке. Діти який завжди підпорядковуються вимогам педагога. Матвій А., Аня П. часто перебивають вихователя, втручаються у розмову дорослих. У грі діти вміють домовлятись про спільні дії, вирішують конфліктні ситуації часто без участі педагога. Діти не б'ються, якщо виникають спірні питання, багато хто обговорює ситуацію і приходить до спільної думки, лише іноді вдаючись до допомоги дорослого для вирішення конфлікту.

Однак діти не люблять ділитися іграшками, не поступаються навіть на прохання вихователя. При цьому ображаються, коли інша дитина щось їм не дасть, засуджують її поведінку, незважаючи на те, що самі поводяться також.

Діти приходять на допомогу один одному без нагадування вихователя: подають руку, якщо хтось упав, допомагають застебнути куртку, принести важкий предмет та ін. Ніхто з дітей не відмовляє у допомоги іншому.

Низький рівень - дитина вміє тримати у порядку місце, де він працює, займається, грає, але у нього відсутня звичка доводити розпочату справу до кінця; він не завжди дбайливо ставиться до іграшок, речей, книг. У дитини відсутня інтерес до змістовних занять. Дитина часто нехтує правилами гігієни. У спілкуванні з дорослими та однолітками поводиться невимушено, використовує не завжди відповідний словниковий запас та норми поводження. Чи не вміє конструктивно вирішувати конфлікти, не враховуючи інтереси однолітка. Не вміє домовлятися про спільні дії. Відмовляється прийти на допомогу дорослій або іншій дитині.

Середній рівень - діти мають виражену звичку доводити розпочату справу остаточно; дбайливо ставитися до іграшок, речей, книг. Діти вже усвідомлено цікавляться чимось новим, активнішими на заняттях. У процесі спілкування з дорослими діти ґрунтуються на повазі, доброзичливому контакті, співпраці, але це не завжди проявляється у спілкуванні з однолітками. Діти самостійніші, вони мають непоганий запас слів, що допомагає їм у висловленні своїх думок і емоцій. Вони завжди намагаються дотримуватись вимог гігієни: стежать за охайністю, вмістом у частоті обличчя, рук, тіла, зачіски, одягу, взуття та ін. Діти намагаються вирішити конфлікт, вислухавши думку іншої дитини, але продовжуючи наполягати на своїй. У дітей не завжди виходить домовитися про спільні дії, вони вважають за краще, щоб інші прийняли їхню точку зору, проте іноді поступаються. Допомагають іншим дітям або дорослим на прохання вихователя, не виявляючи самостійної ініціативи.

Виявляючи рівень сформованості культурно-гігієнічних навичок, ми звертали увагу на те, чи охайно діти одягнені, чи миють руки і роблять це самостійно чи за нагадуванням вихователя. Спостерігали, чи дбайливо діти ставляться до книг, речей, іграшок.

При визначенні рівня культури спілкування ми спостерігали, як дитина поводиться під час розмови, які форми звернення використовує, чи вміє слухати співрозмовника.

Визначаючи рівень сформованості культури діяльності, ми звертали увагу на те, як організує дитина своє робоче місце, час, чи забирає за собою, якими видами діяльності воліє займатися.

Виявляючи рівень культури взаємовідносин, ми перш за все звертали увагу на те, як дитина взаємодіє з іншими дітьми та дорослими, домовляється про спільні дії, вирішує конфліктні ситуації, чи дотримується норм культурної поведінки.

Щоб виявити рівень сформованості навичок культурної поведінки у кожної дитини, було введено шкалу в балах від 1 до 5:

Низький рівень;

3 – середній рівень;

5 – високий рівень.

Результати представлені у таблиці 1.

Аналіз результатів таблиці показав, що 46% дітей мають високий рівень сформованості навичок культури поведінки, 46% - середня, і лише 1 дитина (що становить 6% від числа дітей) має низький рівень.

Також з таблиці видно, що найкраще у дітей розвинена культура взаємин з однолітками, а найменше – культура діяльності.

Таким чином, результати експериментальної роботи дозволили нам опосередковано виявити особливості та рівень повноти сприйняття дітьми дошкільного віку художньої літератури.

Висновок

Естетичні, і особливо моральні (етичні) уявлення діти мають винести саме з художніх творів.

К.Д. Ушинський говорив, що не умовним звукам тільки навчається дитина, вивчаючи рідну мову, але п'є духовне життя та силу з рідних грудей рідної мови. Потрібно повністю довірятися виховним можливостям художнього тексту.

Сприйняття художнього твору – складний психічний процес. Воно передбачає здатність дізнатися, зрозуміти зображене; але це лише пізнавальний акт. Необхідною умовою художнього сприйняття є емоційне забарвлення сприйнятого, вираження ставлення до нього (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.В. Запорожець та ін.).

А.В. Запорожець наголошував: "…сприйняття не зводиться до пасивної констатації відомих сторін реальності, хоча б дуже важливих і суттєвих. Воно вимагає, щоб той, хто сприймає якось, увійшов усередину зображуваних обставин, подумки взяв участь у діях".

Оціночні судження дітей дошкільного віку ще примітивні, але вони свідчать про зародження вміння як відчути гарне, а й оцінити. При сприйнятті художніх творів має значення як загальне ставлення до всього твору, а й характер відносини, оцінка дитиною окремих героїв.

Знайомство малюка з художньою літературою починається з усної народної творчості - потішок, пісень, потім починає слухати казки. Глибока людяність, гранично точна моральна спрямованість, живий гумор, образність мови – особливості цих фольклорних творів-мініатюр. Зрештою, малюкові читають авторські казки, доступні йому оповідання.

Народ - неперевершений вчитель мови дітей. У жодних інших творах, крім народних, немає такого педагогічно ідеального розташування важковимовних звуків, такого продуманого відомості рядом слів, що ледве відрізняються один від одного за звучанням ("був би тупогуб, тупогубенький бичок, у бика була губа тупа"). Тонкий гумор потішок, дражнилок, лічилок - ефективний засіб педагогічного впливу, гарні "ліки" від упертості, капризів, егоїзму.

Подорож у світ казки розвиває уяву, фантазію дітей, спонукає їх до творчості. Виховані на кращих літературних зразках у дусі гуманності діти та у своїх оповіданнях та казках проявляють себе справедливими, захищаючи скривджених та слабких, караючи злих.

Дітям раннього та молодшого дошкільного віку вихователь переважно читає напам'ять (потішки, вірші, оповідання, казки). Розповідаються лише прозові твори (казки, оповідання, повісті). Тому важлива частина професійної підготовки – заучування напам'ять художніх творів, призначених для читання дітям, розвиток навичок виразного читання – способу доведення до всієї гами емоцій, розвиток та вдосконалення почуттів дитини.

Важливо сформувати в дітей віком правильну оцінку героїв художнього твору. Ефективну допомогу у цьому можуть надати розмови, особливо з питань проблемного характеру. Вони підводять дитину до розуміння раніше прихованого від них "другої", істинної особи персонажів, мотивів їхньої поведінки, до самостійної переоцінки їх (у разі початкової неадекватної оцінки).

Є.А. Флерина відзначила наївність дитячого сприйняття - діти не люблять поганого кінця, герой має бути щасливим, малюки не хочуть, щоб навіть дурне мишеня з'їло кішка. Художнє сприйняття протягом дошкільного віку розвивається та вдосконалюється.

Сприйняття художніх творів дошкільником буде глибшим, якщо він навчиться бачити елементарні засоби виразності, що застосовуються автором для характеристики реальності, що зображається (колір, колірні поєднання, форма, композиція та ін.).

Мета літературної освіти дошкільнят, за словами С.Я. Маршака у формуванні майбутнього великого та талановитого письменника, культурної, освіченої людини. Завдання та зміст ознайомлення визначається на основі знання особливостей сприйняття та розуміння творів літератури та представлені у програмі дитячого садка.

Отримані у практичній частині роботи результати допоможуть вихователям та батькам скоригувати спрямованість педагогічного на дітей в експериментальному дошкільному закладі.

Список використаної літератури

1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови та навчання рідної мови дошкільнят: Навч. посібник для студентів середовищ. пед. закладів. /М.М. Алексєєва, В.І. Яшин. – М.: Академія, 2007. – 400 с.

Бєлінський В.Г. Про дитячі книги. Зібр. тв. Т.3. /В.Г. Бєлінський - М., 1978. - 261с.

Виготський Л.С., Божович Л.І., СлавінаЛ.С., Єндовицька Т.В. Досвід експериментального вивчення довільної поведінки. / Л.С. Вигодський, Л.І. Божович, Л.С. Славіна, Т.В. Ендовицкая // - Питання психології. - №4. – 1976. С.55-68.

Виготський Л.С. Мислення та мова. Психологічні дослідження / за ред. та зі вступ. статтею В. Колбанського. – М., 2012. – 510c

5. Гурович Л.М., Берегова Л.Б., Логінова В.І. Дитина та книга: книга для вихователя подітий. саду/Під ред.В.І. Логінової – М., 1992-214с.

Дитинство: програма розвитку та виховання дітей у дитячому садку / В.І. Логінова, Т.І. Бабаєва, та ін. - М.: Дитинство-Прес, 2006. - 243с.

Запорожець О.В. Психологія сприйняття дитиною-дошкільником літературного твору // Ізбр. псих. праці Т.1. / О.В. Запорожець – М., 1996. – 166с.

Карпінська Н.С. Художнє слово у вихованні дітей (ранній та дошкільний вік) / Н.С. Карпінська – М.: Педагогіка, 2012. – 143с.

Короткова Е.П. Навчання дітей дошкільного віку розповіді/Е.П. Короткова – М.: Просвітництво, 1982. – 128 с.

Лурія, А.Р. Лекції із загальної психології/А.Р. Лурія – СПб.: Пітер, 2006. – 320с.

Максаков А.І. Чи правильно говорить ваша дитина / А.І. Максаків. – М. Просвітництво, 1982. – 160 с.

Мещеряков Б., Зінченко В. Великий психологічний словник / Б. Мещеряков, В. Зінченко – М.: Прайм-Єврознак, 2003. – 672с.

Титаренко Т.І. Чинники, що впливають сприйняття художнього тексту дітьми-дошкільнятами: Автореф. дис. канд. філол. Наук/Т.І. Титаренко – М. 2010. – 48с.

Рєпіна Т.А. Роль ілюстрації у сенсі художнього тексту дітьми // Питання психології - №1 - 1959.

Веселка. Програма виховання, освіти та розвитку дітей дошкільного віку за умов дитячого садка / Т.М. Доронова, З. Якобсон, Є. Соловйова, Т. Гризик, У. Гербова. – М.: Просвітництво, 2003. – 80с.

Рожин Л.М. Психологія виховання літературного героя школярами/Л.М. Рожина – М.: Просвітництво. – 1977. – 158 с.

Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. М., 1946.465-471с.

Теплов Б.М. Психологічні питання художнього виховання // Педагогіка. – 2000. – № 6. – С.96.

Тихєєва Є.І. Розвиток мови дітей (раннього та дошкільного віку). /Е.І. Тихєєва // Дошкільне виховання. - № 5. – 1991. з 12-18.

Філософський енциклопедичний словник. – ІНФРА-М, 2006 – С.576.

Яшина В.І. Деякі особливості розвитку словника дітей п'ятого року життя (на матеріалі ознайомлення з трудом дорослих): автореф. дис. канд. пед. наук, – М., 1975. – 72с.

. #"center"> Додаток 1

Таблиця 1. Результати констатуючого експерименту щодо виявлення рівня сформованості навичок культурної поведінки у дітей старшого дошкільного віку

Ф.І. дитиниКультурно-гігієнічні навичкиКультура спілкуванняКультура діяльностіКультура взаємовіднос. Середній балРівень з дорослими з дітьми з дорослими з дітьми Матвій А. 3111131,7 Середн. Катя Ч. 1211121,3 Низьк. Матвій Ш. 4433443,7 Середн. Еліна І. 5553454,5 Високо. Соня Ж. 3433443,5 Середн. Марсель К. 4543444Висок. Вадим С. 2332332,7 Середн. Влад К. 1221332Середн. Данило К. 5443454,2 Високий. Аня П. 4224333Средн. Олена С. 4442443,7 Середн. Степа З. 4543454,2 Високий. Степа Є. 4543343,9 Середн. Артур Б. 5554554,8 Високий. Поліна Я. 4444444Висок. Порівн. бал3,53,73,32,73,43,93,4

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.