Готовность к обучению в школе. Лекция "готовность ребенка к школьному обучению"
Готовность к школе – очень актуальный вопрос для многих родителей шестилетних деток. Они часто задаются вопросами: «Пускать ли ребенка в школу? Готов ли он к школьной программе? Не тяжело ли ему будет успевать за школьной нагрузкой? Или пусть побудет еще один год в садике?»
Проходя практику в школе, я столкнулась с некоторыми трудностями. При наборе первых классов родители приходили с детьми, которые умели уже считать, писать и даже знали таблицы умножения, начинали учить английский язык, иными словами – интеллектуально они были полностью готовы к учебе. Но психологически и эмоционально этим детям еще рано было посещать школу, так как они не были мотивированы на получение знаний, им тяжело было адаптироваться к новому коллективу, принять свою социальную роль школьника и отвечать всем требованиям педагога. Если говорить в целом, то такие дети психологически еще не готовы к обучению в школе. Но объяснить это родителям было очень сложно, ведь они утверждали: «Как? Мой ребенок не глупый! Вот он уже самостоятельно читает, решает примеры, умеет писать! Вы что-то путаете: мой сын (дочь) полностью готовы к школе, мы всей семьей его (ее) готовили к поступлению». В данной статье я попробую объяснить, что же представляет собой – готовность ребенка к школе и какие ее составляющие.
Под психологической готовностью к школьному обучению подразумевают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы во время обучения в коллективе.
Школьные психологи считаю, что подготовка ребенка к школе должна заключатся в формировании определенных умений и навыков, а также выполнении требований, которыe ставят перед ребенком школа, в лице педагогов. Ребенок должен уметь действовать по образцу, слушать и выполнять инструкцию, оценивать свою работу. Важным элементом психологической готовности к школьному обучению психологи называют способность следовать правилам и прислушиваться к требованиям взрослого.
В структуре психологической готовности детей к школе принято выделять такие компоненты:
1. Личностная готовность .
Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе. Здесь следует подчеркнуть важность мотивации ребенка. Готовыми к школьному обучению считаются дети, которых школа привлекает не внешними атрибутами (красивым портфелем, новыми фломастерами, карандашами, тетрадками, учебниками), а возможностью получать новые знания (чему – то научится, что то познать). Будущему первокласснику необходимо уметь свободно управлять своим поведением, познавательной деятельностью. Иными словами, ребенок должен иметь развитую учебную мотивацию.
2. Волевая готовность к обучению в школе.
К концу дошкольного возраста у ребенка уже сформированы основы волевых действий - внутренние усилия, необходимые для выполнения определенной деятельности. Ребенок способен поставить цель, разработать план действий, принять решение, приложить усилия для преодоления трудностей, оценить результат своих действий. При этом дети все же ориентируются на наличие игровой мотивации (обучение в игровой форме), в особенности на оценки других детей (командная игра).
О волевой готовности ребенка свидетельствует: высокий уровень письма, правильное использование учебных принадлежностей, поддержании порядка на столе, парте или в портфеле. Волевая готовность также подразумевает способность сдерживать свои импульсивные действия, сосредотачиваться на задании, слушать речь учителя.
К личностной готовности к обучению относят позитивное эмоциональное отношение ребенка к школе и эмоциональную зрелость дошкольника (сдержанность, уменьшение количества импульсивных действий, неуравновешенного поведения).
Если соединить эмоциональную, волевую, мотивационную готовности к школе, то мы получаем – внутреннюю позицию школьника . Ребенок с несформированной позицией школьника проявляют детскую непосредственность, на уроке отвечает одновременно с другими, не подымает руки, часто перебивает, делится с учителем своими переживаниями и чувствами. Эта незрелость часто приводит к пробелам в знаниях, низкой продуктивности обучения.
3. Интеллектуальная готовность
Следующий компонент психологической готовности ребенка к школе. Уровень интеллектуального развития дошкольника – это количество знаний, объем «умственного инструментария», и его словарный запас. Также, ребенок должен иметь высокую обучаемость – умение выделить учебное задание, и превратить его в самостоятельную цель познавательной деятельности. Дошкольник должен проявлять любознательность и наблюдательность, задача родителей поощрять эти качества.
В целом, интеллектуальная готовность ребенка к обучению школе предполагает наличие таких качеств как: дифференциальное восприятие (отличие фигуры и фона), концентрации внимания, аналитическое мышление (осознание связи между явлениями, возможность воспроизвести образец). А также рациональный подход к действительности (ослабление фантазии), логическое запоминание, интерес к знаниям, овладение на слух разговорной речью, способность к пониманию и использованию символов, развитие мелкой моторики и зрительно – двигательной координации.
При поступлении в школу важен уровень разговорной речи ребенка . Дети должны правильно выговаривать все буквы и звуки, владеть тембром, высотой и силой голоса. Хорошо если дошкольник, помимо владения родным языком, проявляет интерес к иностранным, он имеет сбалансированный словарный запас из разных сфер жизнедеятельности. Ребенок должен грамотно вести диалог, использовать простые и сложные предложения, придерживаться этикета в общении, получать удовольствие от чтения, уметь свободно пересказать прочитанное, декламировать небольшие стишки, иметь представление о буквах, звуках, словах и предложениях.
Интеллектуальная неготовность ребенка непосредственно приводит к неуспешности в обучении, он не понимает педагога и не может выполнить его требований, как результат плохие оценки, отставание в школьной программе. Это может повлечь за собой нежелание ребенка ходить в школу или неприязнь к отдельным предметам.
4. Социально-психологическая готовность ребенка
Она тоже играет огромную роль в подготовке к школе. Она предполагает формирование и приятие новой социальной роли – школьника, которая выражается в серьезном отношении к школе, к учебной деятельности и учителю.
Старших дошкольников привлекает внешний аспект школьной жизни (новая форма, портфель, ручки и т.п.), но все же большинство детей стремятся учиться. Если ребенок не готов принять социальную позицию школьника, то даже при наличии необходимых знаний и умений, высокого интеллектуального развития ему будет сложно адаптироваться к школе.
Позитивное отношение к школе часто связано с информацией, которую детям предоставляют взрослые. Очень важно объяснить и подготовить ребенка к тому что его ждет в школе и желательно доступным для него языком, вовлекать, и открыто отвечать на интересующие ребенка вопросы. Это поможет не только сформирование позитивное отношение и интерес к предстоящей учебе, но и правильное отношение к учителю и другим ученикам, умению быстро и легко устанавливать взаимоотношения. Иными словами, это поможет ребенку адаптироваться, подружиться с новым коллективом, научит действовать совместно с другими детьми, уступать и при необходимости защищаться.
И так мы видим, что подготовка к школе очень трудоемкий процесс, который является испытанием, как для родителей, так и для юних учеников. Необходимо учитывать множество аспектов, психологическую, мотивационную, эмоциональную и интеллектуальную готовность ребенка к обучению в школе. Совокупность этих компонентов способствует успешной учебной деятельности ребенка, его быстрой адаптации в новых условиях и безболезненному вхождению в новую систему отношений.
Любите и берегите себя!
Проблема готовности к обучению становится особенно острой и практически значимой в связи с тем, что имеется выбор сроков, когда отправлять ребенка в школу, и выбор типа школы, класса и характера образовательных услуг, какие будут ему по силам. Преждевременное включение в школьную жизнь затрудняет адаптацию ребенка к новым условиям и может вызвать нарушения в личностном развитии: неуверенность, тревожность, потерю интереса к учебе, стремление к избеганию неудач вместо усилий к достижению успеха и т. д. Однако запоздалое начало школьной жизни также опасно потерей интереса к учебе (Ш. А. Амонашвили).
Готовность к обучению включает как физиологические компоненты - школьную зрелость, так и психологические составляющие. В школе ребенку приходится длительно выдерживать статическую позу при сидении, выполнять напряженную умственную работу; многие учебные действия, особенно письмо, требуют тонких координированных движений пальцев и кисти, в то время как у ребенка развита в основном крупная моторика. Легче приспосабливаются к школьным условиям дети физически крепкие, с достаточно развитыми физиологическими системами.
Кора головного мозга достигает уровня физиологической зрелости у большинства детей не к 6, а к 6,5 годам (Л. А. Венгер, А. А. Ибатуллина, 1989), детей моложе 6,5 лет отсылать в школу не рекомендуется. Дети воспринимают строгого учителя с повышенной тревожностью, что вызывает у них болезненные явления (боли в животе, ночной энурез). Причем болезненные симптомы могут наблюдаться даже у хорошо подготовленных шестилеток, которыми учителя довольны.
Показателем зрелости физиологических систем коры выступает устойчивая работоспособность ребенка, координация движений, эмоциональная уравновешенность, спокойная реакция на строгий учительский голос, достаточно быстрая компенсация школьного утомления после уроков.
Психологическую готовность к обучению разделяют на обгиую и специфическую.
Специфическая готовность включает учебные навыки, необходимые для первоначальных школьных успехов: умение читать, писать, считать. Высокие требования в этом плане предъявляют гимназии, элитные учебные заведения, организуя обучение детей до зачисления в школу. Однако для устойчивых школьных успехов важнее общая готовность ребенка к обучению. В ее составе выделяют три компонента: социальную готовность, интеллектуальную и личностную.
Социальная готовность к школе выражается в том, что ребенок усваивает внутреннюю позицию школьника. Ему перестают нравиться детские виды деятельности, возникает потребность в таких делах, которые были бы ценными, значимыми в глазах взрослых. В современных условиях таким важным делом является школа, и ребенка все чаще спрашивают даже посторонние люди: «Ну как, скоро в школу?». Школьная жизнь в глазах детей настолько взрослая и важная, что им не нравятся иногда уроки рисования - «Как будто в детском саду!». Нормально развитый ребенок хочет ходить в школу, выполнять задания, получать отметки. К этому его подталкивает социальное окружение.
При этом меняется отношение к взрослым, ребенок ждет оценку правильности своих действий. Если действие не было успешным, результативным, его уже не радует и похвала. (Феномен «горькой конфеты» - А. Н. Леонтьев). При этом круг людей, чья оценка важна и значима, существенно расширяется. Ребенок твердо намерен в школе все делать правильно и получать пятерки.
Социальная зрелость выражается и в определенной эрудиции ребенка: он должен знать полное имя и место работы родителей, их профессию, свой домашний адрес, включая улицу, город, страну и т. д.
Интеллектуальная готовность к обучению представлена как достаточный уровень развития познавательных процессов и усвоения элементов учебной деятельности.
Детализированное восприятие, перцептивные действия на основе эталонов, фонематический слух. В тесте «Нарисуй такой же домик» развитые дети тщательно рассматривают образец, просчитывают детали, обводят в воздухе форму (а не ограничиваются беглым взглядом). Умеют сравнивать и находить отличия в деталях объектов.
Сосредоточенное внимание как зрительное (прохождение лабиринтов), так и слуховое - умение слушать рассказы, задания, инструкции.
Память, основанная на логике, последовательности событий, а не набор ярких образов. Цепкое оперативное запоминание предъявляемых картин, цифр, слов (на этом основаны отборочные тесты).
Воображение детализированное и гибкое, позволяющее представить излагаемые события в заданных условиях, а не в стереотипных образах, созданных житейским опытом.
Наглядно-схематическое мышление, с помощью которого дети ведут анализ объектов по заданным признакам и могут результаты обозначить на схеме (например, звуковой состав слова), могут классифицировать, обобщать, выкладывать сериационный ряд.
Достаточное развитие речи, при котором дети свободно понимают несложный текст и могут сами построить сообщение (монолог), могут словами передать эмоции, намерение, признаки предмета. Есть разница в развитии детей, если один при сравнении рисунков говорит «Тут так и тут так», а другой указывает: «У вас труба треугольничком и у меня треугольник».
Управляемый характер познавательной деятельности в целом, элементы произвольных видов в каждом познавательном процессе.
Элементы умения учиться, то есть принимать и понимать учебное задание, стараться воспроизвести заданный способ работы, уметь сравнивать свою работу с образцом, замечать свои ошибки.
Перечисленные показатели высокого уровня познавательных процессов усваиваются детьми к 6-7 годам при условии правильно организованных детских видов деятельности: продуктивной, трудовой, игровой и учебной. Однако в ряде случаев прибегают и к специальным тренингам, используя популярные в последнее время пособия типа «Развиваем память», «Развиваем внимание» и т. д. Задания в них составлены в расчете на занимательность, но без заинтересованного внимания взрослых, без поощрения успехов ребенок долго заниматься не будет, тренинг требует значительного умственного напряжения.
Личностная готовность к школьному обучению выражена как становление самосознания ребенка. Он выделяет себя из семейного окружения, противопоставляет себя товарищам. Из наиболее значимых форм поведения, из оценок окружающих складываются его представления о себе как члене сообщества. Появляется ролевое поведение, то есть система действий социально одобряемых, соответствующих ожиданиям окружающих. Ребенок теряет непосредственность реакций, проявляет манерничание (кризис 7 лет). Складывается образ Я и самооценка, которые в известной мере становятся основой саморегуляции поведения в значимых социальных контактах. Подражание становится в известной мере сознательным, ребенок намеренно перенимает определенные действия и реакции. Начинает видеть себя со стороны, что способствует объективной самооценке.
Важным показателем готовности к школе становятся изменения в общении ребенка со взрослыми. Оценки взрослого начинают восприниматься не с позиции «любит - не любит», а в условном смысле: одобряет ли он способ действий ребенка. Это достаточно сложная перестройка отношений, она зависит также от доброжелательности взрослого. Многие дети даже в школьном возрасте обижаются на замечания, считают, что учитель их не любит.
Отношения с товарищами также перестраиваются, приобретают кооперативно-соревновательный характер. Ребенок начинает видеть позицию партнера, удерживает в поле внимания соревновательную задачу и способ ее решения (это особенно заметно в играх с правилами). Появляется мотив быть не хуже других, отвечать раньше и удачнее других, добиваться, чтобы его поделка была на выставке на видном месте и т. д. Состязательность в школе будет мотивом высокой успеваемости.
Личностная зрелость проявляется в механизмах иерархии мотивов, в закреплении ведущего мотива делать правильно, заслужить одобрение взрослых. Если действия ребенка подчинены этому ведущему мотиву, он будет успешно учиться даже при средних способностях. Однако становление такого мотива зависит от обеспечения успеха и признания в учебной деятельности, что, в свою очередь, зависит от методического мастерства и доброжелательности педагогов и родителей.
Ролевая игра подготавливает и развивает у ребенка стремление делать правильно, но уверенность в своих силах и стремление учиться, необходимые школьнику, закладываются в учебной деятельности, даже если она имеет подготовительный характер и оформляется как дидактическая игра. Успех в выполнении именно заданий закрепляет учебную мотивацию.
В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно – сосудистой, эндокринной, опорно – двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и в весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 – 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.
Методика определения и критерии готовности детей к школе
Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности.
Для успешного обучения и личностного развития ребёнка важно, чтобы он пошёл в школу подготовленным, с учётом его общего физического развития, моторики, состояния нервной системы. И это далеко не единственное условие. Одним из самых необходимых компонентов является психологическая готовность.
«Психологическая готовность» — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» (Венерг).
У большинства детей она формируется к семи годам. Содержание психологической готовности включает в себя определённую систему требований, которые будут предъявлены ребёнку во время обучения и важно, чтобы он был способен с ними справиться. Необходимо помнить, что под «готовностью к школе» понимают не отдельные знания и умения, но их определённый набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разными.
Когда речь идет о психологической готовности к школе, предполагают и интеллектуальную, эмоционально-этическую, волевую и мотивационную подготовленность ребенка.
Мотивационная готовность — это наличие у детей желания учиться.
Волевая готовность — необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Речь идёт не столько об умении ребят слушаться, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чём говорит взрослый.
Интеллектуальная готовность — многие родители считают, что именно она является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа её – это обучение детей навыкам письма, чтения и счёта. Это убеждение и является причиной ошибок родителей при подготовке детей к школе, а также причиной их разочарований при отборе детей в школу. На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребёнка каких-то определённых сформированных знаний и умений (например, чтения), хотя, конечно, определённые навыки у ребёнка должны быть.
Мною, как педагогом – психологом ДОУ, ежегодно проводится диагностика на определение уровня психологической готовности к школе детей подготовительных групп.
Рассмотрим подробнее используемые методики для диагностики.
Диагностика сформированности учебной мотивации
Очень важно, чтобы, вступая на порог школы, ребенок был готов к принятию новой единой социальной позиции – к положению школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, к новому образу жизни. Этот тип готовности называется личностным. Он выражается том, как ребенок относится к школе, к учебной деятельности, к учителям и самому себе.
Если же ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии относительно высокого уровня интеллектуального развития он будет учиться очень неровно. Успехи налицо, если занятия вызывают у него непосредственный интерес. Но если – нет и надо выполнять учебные задания из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает его небрежно, наспех и хорошего результата, как правило, не достигает.
Сформированность «внутренней позиции школьника», а также развитие мотивационно – потребностной сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.
В ходе беседы можно определить наличие у ребенка познавательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет.
В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т.п. таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания», «отвечать на вопросы».
Ко 2 — му уровню готовности относят детей, также выражающих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешними факторами: «в школе не спят днем», «Все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя.
К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т.п.
К 4-му уровню готовности относят детей, активно не желающие идти в школу.
В итоге, в нашем ДОУ из 61 обследованного дошкольника показывают 1-ый уровень сформированности внутренней позиции школьника 32 ребенка (52%); 2-ой уровень – 22 ребенка (36%); 3-ий уровень – 4 ребенка (7%); 4- уровень -3 ребенка (5%).
Вопросы для экспериментальной беседы
1. Ты хочешь идти в школу? Почему?
2. Ты хочешь еще на один год остаться в детском саду?
3. Какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду? Почему?
4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?
6. Какие у тебя любимые книжки?
7. Работу, которая у тебе не получается, ты стараешься выполнить или бросаешь ее?
8. Тебе нравятся школьные принадлежности?
9. Если тебе дома разрешат пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, устроит тебя это? Почему?
10. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником или учителем? Почему?
11. В игре в школу что бы тебе хотелось: чтобы длиннее был урок или перемена? Почему?
Для ориентировочной оценки уровня школьной зрелости,
психического развития ребенка, его глазомере и способности к подражанию, а также о выраженности тонких двигательных координаций использовался тест Керна — Ирасека.
Школьно — зрелые – 45 дошкольников (74 %)
средне – зрелые – 16 дошкольников (26 %),
незрелые – 0 детей (0%).
Интеллектуальная готовность. Определение умственной работоспособности.
Важным критерием определения уровня школьной зрелости детей являются представления об умственной работоспособности и ее динамике в процессе обучении. При изучении умственной работоспособности использовались фигурные таблицы по методике, разработанной в НИИ физиологии детей с целью определения уровня переключения и распределения внимания. Необходимо было в конкретной фигуре поставить заданный знак (в треугольнике – минус, в кружке – плюс, в квадрате — галочку, в ромбе — точку). Результаты оказались следующими: высокий уровень переключения и распределения внимания — 10%, 73 % — средний уровень, 17 % — низкий.
Уровень зрительного восприятия
детей определяет скорость запоминания и адекватное воспроизведение считываемого текста, уровень зрительного самоконтроля. При проведении теста выявлялось знание геометрических фигур ребенком.
Ребенку показывалась таблица со схематическим изображением предмета. Инструкция: «Скажи, из каких фигур составлены эти рисунки?»
Оценка результатов
Задание считается выполненным, оценивается знаком +, если ребенок правильно нашел и назвал все фигуры (круг, треугольник, прямоугольник) или допустил 1-2 ошибки – 1-й уровень.
Задание считается выполненным, оценивается знаком +, если ребенок допустил 3-4 ошибки – 2- й уровень.
Задание считается невыполненным, оценивается знаком -, если ребенок допустил 5 ошибок и более.
Слуховое восприятие
Выявить уровень слухового восприятия — выявить поминание ребенком на слух читаемого и диктуемого текста.
Задание. Ребенку диктуется предложение: «Сережа встал, умылся, позавтракал, взял портфель и пошел в школу». После этого его спрашивают о порядке действий Сережи.
Оценка результатов.
Безошибочные ответы оцениваются знаком + — 1-й уровень. Если ребенок допустил 1-3 ошибки, ответ оценивается знаком + — 2-й уровень, более 3х ошибок – тест считается невыполненным и оценивается знаком — — 3-й уровень.
Итого:
Зрительное восприятие
высокий уровень – 48 детей – 79%
средний уровень – 10 детей – 16%
низкий уровень – 3 ребенка – 5% Слуховое восприятие
высокий уровень – 42 ребенка– 69%
средний уровень – 17 детей – 28%
низкий уровень – 2 ребенка – 3%
Исследование памяти
Кратковременная речевая память
Инструкция: «Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все, что запомнилось, в любом порядке». Слова для запоминания:
1. Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, хлеб.
Кратковременная зрительная память
Инструкция: «А здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты мне назовешь все, что запомнилось, в любом порядке». Время предъявления картинок- 25–30 секунд.
Результаты оказались следующими:
Кратковременная зрительная память
высокий уровень – 14 детей – 23%
средний уровень – 45 детей – 74%
низкий уровень – 2 ребенка – 3% Кратковременная речевая память
высокий уровень – 1 ребенок– 1%
средний уровень – 55 детей – 91%
низкий уровень – 5 детей – 8%
Исследование мышления
Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. При проведении теста «Положи последовательно и составь рассказ»
выявлялся уровень понимания главного в картине, способность к установлению причинно — следственных связей и взаимозависимостей. Рассказ по серии картинок характеризует речь ребенка (произношение, словарный запас, грамматический строй предложения).
Таким образом, подводя итоги психологической диагностики, результаты оказались следующими:
Высокий уровень готовности к школе показали 30 дошкольников(49%)
Средний уровень готовности к школе – 28 дошкольников (46 %)
Низкий уровень готовности к школе – 3 дошкольника (5 %).
Данное обследование проводится в два этапа (в начале учебного года и в конце). После всесторонней обработки результаты обследования ребенка заносятся в бланк регистрации индивидуальных результатов. С детьми, показавшие в начале учебного года слабые результаты, намечается коррекционная работа в течение года. Она может проводиться как индивидуально, так и в больших и малых группах.
Анализируя эффективность выполнения тестовых заданий, следует учитывать не только уровень актуальных достижений ребенка (то, что он знает и умеет на сегодняшний день), но также и то, что ребенок может достичь с помощью взрослого. Расхождение между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, который достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, определяет его «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский).
Литература:
1. Айзман Р.И, Г.Н. Жарова. Подготовка ребенка к школе. – М., 1991.
2. Бабкина Н. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов корреционно – развивающего обучения.- М.: Айрис –пресс, 2006.
3. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифферециации. – М.: Новая школа, 1994.
4. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого –педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для психологов, педагогов и родителей. – М., 2001.
Готовность ребенка к обучению
(Материал подготовила Еленина И.Е.)
Начало школьного обучения - важный и закономерный этап в жизни ребенка. В нашей стране ребенок, достигший возраста 6,5 лет, может начать обучение в школе. Но в каком возрасте лучше начать систематическое школьное обучение (в шесть, семь, а может быть в восемь лет) волнует каждого родителя. О том, справятся ли первоклассники с задачами, которые будет ставить перед ними школа, думает каждый учитель, набирающий первый класс. Как подготовить ребенка к школе? Как помочь маленькому школьнику? Эти вопросы беспокоят и воспитателей, и родителей, и учителей, и психологов. Озабоченность подготовленностью детей к школе понятна: ведь от того насколько успешным будет начало школьного обучения зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и, в конечном счете, благополучие в его школьной и взрослой жизни. Если ребенку трудно учиться, если он без желания выполняет домашние задания, приносит из школы плохие отметки и оценки, получает замечания, это всегда отрицательно сказывается и на семейном микроклимате. Мукой для всех становится выполнение домашних заданий, серьезным испытанием для родителей становится посещение родительских собраний и встреч с учителем в школе.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.
В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение. С её решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от её решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой.
На успешную адаптацию младших школьников влияют различные факторы: физическое и психическое здоровье, интеллект, мотивация учения, желание учится, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие школьно-значимых психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности. Немаловажную роль в этом трудном процессе играют семья и учитель.
Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Иногда родители и воспитатели действуют по принципу «чем больше развивающих занятий с ребенком, тем лучше он будет подготовлен к школе». Но подобный принцип может привести к умственной и физической перегрузке, что не может не сказаться на здоровье ребенка. Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют в виду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для здоровья. Понятие «готовность к школе» включает физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую и социальную или личностную готовность.
В отечественной психологии проблемой подготовки к школьному обучению занимались Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцова и другие.
Проблемы диагностирования детей поступающих в школу раскрыты в работах А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Д.Б. Эльконина, Н.И.Гуткиной и других.
В школе за последнее время произошли серьёзные преобразования, введены новые программы. Изменилась структура школы. Более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе.
Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений, навыков и уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.
Таким образом, проблема готовности к школьному обучению является актуальной. Необходимость её изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях. Во-первых, повысились требования к детям, поступающим в школу. Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, разработок, существует возможность выбора обучения ребёнком по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.
В-третьих, в связи с изменением социальных условий многие дети имеют разный уровень готовности.
Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста
В старшем дошкольном отмечается бурное развитие и перестройка всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека.
Организм ребенка свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные со школьным обучением.
К концу дошкольного возраста при определённых условиях воспитания и обучения в основном завершается процесс овладения речью, ребёнок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать её строение. К 7 годам язык становиться средством общения и мышления ребёнка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Развивается звуковая сторона речи, завершается процесс фонематического развития. Развивается грамматический строй речи, дети усваивают тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического.
Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме. У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязано.
К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.
Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Так, например, в 6 – 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов осуществляется с опорой на наглядный, конкретный материал.
Активно развивается сенсорное восприятие, т.е. восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д. С развитем сенсорики (от лат. sensus - ошущения) у ребенка появляется возможность овладения эстетическими ценностями в природе и обществе. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка.
Восприятие в возрасте 6-7 лет утрачивает свой аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на восприятие в это время оказывает речь, так что ребенок начинает активно использовать название качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними.
К семи годам можно наблюдать вполне планомерное систематическое рассматривание предмета. Дети могут вполне успешно описывать свойства предмета, пользуясь чисто зрительным восприятием. К концу дошкольного возраста складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета, дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение. В старшем дошкольном возрасте дети уже в состоянии интерпретировать рисунки, достаточно сложные по композиции, рассматривать их сравнительно последовательно и детально, давать правильные объяснения, если сюжет не выходит за рамки знаний ребенка, его жизненного опыта.
Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. С ее помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки. И делает он это в основном непроизвольно. Ребенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запоминается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлекает своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.
К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование - у него развивается произвольная память. К произвольному запоминанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необходимость возникает непосредственно в их деятельности или когда этого требуют взрослые.
Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребёнком действий восприятия и мышления.
Объём фиксируемого материала определяется эмоциональным отношением к предмету или явлению. К 7 годам роль непроизвольного запоминания несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развития произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов , является то обстоятельство, что перед ребёнком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определённого материала.
Наличие такой возможности связано с тем, что ребёнок начинает использовать различные приёмы, предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловые и ассоциативное связывание материала. Дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства.
Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания.
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти остаётся память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их действительности или когда этого требует взрослый.
Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определённым материалом, остаётся до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. У некоторых детей встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти, по своей яркости приближается к образцам восприятия. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ее в дошкольном возрасте, позднее, в период школьного обучения, обычно утрачивают эту способность.
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина , связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются.
Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.
К 6 годам возрастает устойчивость внимания, ребенок лучше осознает предмет, выделяет в нем больше интересных для себя сторон.
Но основное умение внимания состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы.
Хотя дети старшего дошкольного возраста и овладевают произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим. Детям трудно сосредоточится на однообразной и малопривлекательной деятельности. Они могут достаточно оставаться внимательными во время игры.
Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.
Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:
Достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;
У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;
Его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;
особенности развития речи.
Различные подходы к определению готовности к школьному обучению
В отечественной психологии проблемой готовности к школьному обучению занимались Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков и другие. Эти авторы вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведёт за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нём психологические функции ещё не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребёнка знаний, умений и навыков, а определённый уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.
Обсуждая проблему готовности к школе, Л.И. Божович рассматривает два её аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:
- определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
- достаточное развитие произвольного поведения;
- определённый уровень развития интеллектуальной сферы.
Основными критериями психологической готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребёнка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.
Д.Б. Эльконин , обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельность. К наиболее важным предпосылкам он относил:
Умение ребёнка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия;
Умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе;
Умение слушать и выполнять инструкции взрослого;
Умение работать по образцу.
Н.Г. Салмина в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:
Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
Уровень сформированности семиотической функции;
Личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.
Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причём степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребёнка.
В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребёнка со взрослыми и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.
Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков , говоря о готовности ребенка к обучению в школе, рассматривают физиологическую готовность, личностную или социальную и психологическую. Эти ученые представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе совпадают. К ним относятся:
1) мотивы учения;
4) вводные навыки;
5) графический навык;
7) обучаемость.
Во всех исследования, несмотря на различие подходов, признаётся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточным для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения можно сформулировать определение готовности к школе.
Рассмотрим более детально составляющие готовности к школе.
Составляющие готовности к школе.
Физиологическая готовность к школе
Широкий разброс индивидуальных вариантов темпов развития детей приводит к тому, что календарный (паспортный) возраст ребенка и уровень его морфофункционального развития (биологический возраст) могут довольно существенно расходиться. Между тем для проведения социальных, педагогических да и лечебных мероприятий с ребенком часто гораздо важнее ориентироваться на его индивидуальный уровень морфофункциональной зрелости, чем на календарный возраст. Более зрелый биологически ребенок легче справляется с физическими и умственными нагрузками, легче адаптируется к новым условиям, в том числе к школе, менее чувствителен к стрессу, к возбудителям детских инфекций и т.д.
Знание степени биологической зрелости организма необходимо для многих практических целей. Поэтому выработаны простые критерии, которые с известной долей вероятности могут охарактеризовать биологический возраст ребенка.
Пропорции тела и темпы роста
Самый простой, но и самый грубый способ оценки биологического возраста – по пропорциям тела. При этом следует подчеркнуть, что отдельно длина или масса тела, а также размер любой части тела не могут быть использованы в качестве критериев биологического возраста. Так, например, высокий рост ребенка может означать не только то, что он быстрее других развивается или, что он станет высоким взрослым и уже сейчас обгоняет своих сверстников. Другое дело – пропорции тела, учитывающие соотношение степени развития отдельных его частей: голова, туловище, конечности. В то же время такая оценка может давать только очень грубый, приблизительный результат. Поэтому по пропорциям тела можно отнести ребенка только к той или иной возрастной группе, причем ее диапазон достаточно широк.
Проще всего оценить степень биологического созревания организма по изменению пропорций тела в периоды ростовых скачков. Так, в дошкольном возрасте (обычно в 5–6 лет) дети переживают так называемый «полуростовой скачок роста». Для того чтобы узнать, прошел уже или еще нет полуростовой скачок, нужно провести Филиппинский тест (впервые применен антропологами при обследовании большой группы детей на Филиппинах). Надо попросить ребенка дотронуться правой рукой до левого уха, проведя руку над головой. У взрослого это не вызывает затруднений, у школьников – тоже, а вот 4–5-летний ребенок, оказывается, не может сделать такую простую вещь: руки у него пока еще слишком коротки. Полуростовой скачок и заключается в существенном удлинении рук и ног. Результат Филиппинского теста достаточно точно характеризует именно биологический возраст ребенка, так как отражает не просто характеристику развития скелета, а нечто гораздо более важное – степень морфофункциональной зрелости организма.
К семи годам достаточно сформированы структура и функции мозга, близкие по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Так, вес мозга детей в этот период составляет 90 процентов веса мозга взрослого человека. Такое созревание мозга обеспечивает возможность усвоения сложных отношений в окружающем мире, способствует решению более трудных интеллектуальных задач.
К началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга и особенно лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы, отвечающей за развитие речи. Этот процесс находит отражение в речи детей. В ней резко увеличивается количество обобщающих слов. Если вы спросите у детей четырех-пяти лет, как назвать одним словом грушу, сливу, яблоко и абрикос, то можно наблюдать, что некоторые дети вообще затрудняются найти такое слово или им требуется много времени для поисков. Семилетний же ребенок без труда находит подходящее слово ("фрукты").
К семи годам достаточно выражена асимметрия левого и правого полушария. Мозг ребёнка "левеет", что находит свое отражение в познавательной деятельности: она становится последовательной, осмысленной и целенаправленной. В речи детей появляются более сложные конструкции, она становится более логичной, менее эмоциональной.
К началу школьного обучения у ребёнка достаточно развиты тормозные реакции, которые помогают ему управлять своим поведением. Слово взрослого и его собственные усилия могут обеспечить желаемое поведение. Нервные процессы становятся более уравновешенными и подвижными.
Костно-мышечный аппарат отличается гибкостью, в костях много хрящевой ткани. Развиваются, хотя и медленно, мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма. Процесс окостенения запястий завершается лишь к двенадцати годам. Моторика руки у детей шестилетнего возраста развита хуже, чем у семилеток, поэтому дети семилетнего возраста более восприимчивы к письму, чем шестилетки.
В этом возрасте дети хорошо улавливают ритм и темп движений. Однако движения ребёнка недостаточно ловки, точны и координированы.
Все перечисленные изменения в физиологических процессах нервной системы позволяют ребёнку участвовать в школьном обучении.
Дальнейшее психофизиологическое развитие ребёнка связано с совершенствованием анатомо-физиологического аппарата, развитием физических характеристик (вес, рост и т. п.), совершенствованием двигательной сферы, развитием условных рефлексов, соотношением процессов возбуждения и торможения.
Филиппинский тест нередко рассматривают как один из главных критериев «школьной зрелости», то есть готовности организма ребенка к многотрудному процессу школьного обучения. Физиологами и гигиенистами совершенно твердо установлено, что, если ребенок начинает посещать школу до того, как у него прошел полуростовой скачок, это резко отрицательно сказывается на его здоровье, в первую очередь – психическом, и крайне редко приносит успех в обучении.
Паспортный возраст, в котором проходит этот полуростовой скачок, может существенно варьироваться. У некоторых детей он завершен уже к 5 годам, у других – только после 7 лет. Ясно, что в таком возрасте разница в два года – это очень много. Но такое разнообразие является нормальным, никаких поводов для беспокойства само по себе ускорение или замедление темпов физического развития не дает, важно, чтобы это развитие было гармоничным. И еще важно – чтобы родители осознавали степень зрелости своего ребенка и не предъявляли к нему требований, с которыми он не может справиться в силу своего уровня биологической зрелости. Поспешность в деле воспитания и обучения губительна. Пройдет совсем немного времени – и ребенок достигнет следующего этапа в развитии, на котором, возможно, быстро догонит и перегонит опередивших его на короткое время сверстников. Если же применить насилие и заставлять ребенка заниматься тем, к чему его организм еще не готов, можно нанести непоправимый ущерб организму и психике.
Полуростовой скачок – один из важных критических периодов в жизни ребенка, по ходу которого качественно меняются многие из функций организма. В то же время физиологические последствия полуростового скачка очень просты: организм становится надежнее в биологическом смысле, а стало быть – работоспособнее. С точки зрения физиологии о работоспособности вообще можно говорить только после завершения полуростового скачка. До этого истинной работоспособности (ни умственной, ни физической) у ребенка еще нет. Ведь основой работоспособности является такая организация нервных, энергетических и других процессов, которая способна обеспечить работу в «устойчивом режиме»
Итак, критериями готовности ребенка к школе являются:
1. Морфологические:
а). Абсолютные размеры тела (масса не ниже 23 кг);
б). Пропорции тела (Филиппинский тест);
в). Смена зубов.
2. Физиологические:
а). Моторика (наличие фазы полета при беге; способность к прыжку; способность к броску);
б). Работоспособность (усидчивость; способность не отвлекаться, выполняя конкретное задание, как минимум в течение 15 минут);
в). Чувство времени (зависящее от скорости обменных процессов) должно приблизиться к взрослому – иначе ребенок и воспитатель живут как бы в разных измерениях.
Интеллектуальная готовность к обучению в школе
Интеллектуальная готовность ребёнка к школе заключается в определённом кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей. Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, а также развиты образные представления, память, речь, мышление, воображение, т.е. все психические процессы.
К шести годам ребёнок должен знать свой адрес, название города, где он живёт; знать имена и отчества своих родных и близких, кем и где они работают; хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении.
Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.
Ребёнок должен:
1. Знать о своей семье, быте.
2. Иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться.
3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.
У дошкольников это во многом происходит стихийно, из опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения здесь не требуется. Но это не так. Даже при большом количестве сведений знания ребёнка не включают общую картину мира, они разрозненны и часто поверхностны. Включая смысл какого-то события, знание может закрепиться и остаться для ребёнка единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем мире у ребёнка должен формироваться в системе и под руководством взрослого.
Хотя логические формы мышления доступны детям шестилетнего возраста, они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающееся на реальные действия с предметами и замещающими их схемами, чертежами, моделями.
Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребёнка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребёнка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.
Ребёнок должен:
1. Уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы.
2. Уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять.
3. Уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений.
В целях интеллектуальной подготовки ребёнка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем. Родители часто много рассказывают об устройстве луноходов и прочих вещах, часто недоступных для понимания детьми. И в результате детям кажется, что они все знают. Фактически у детей нет ясных представлений о тех вещах, о которых они говорят. Дети должны не только знать, но и уметь применять эти знания, устанавливать элементарную зависимость между причиной и следствием.
В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, ученики не ориентируются в тетради; допускают ошибки при написании букв Р, Я, Ь; не различают геометрическую форму, если она в другом положении; отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо; читают справа налево.
В дошкольный период у ребёнка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. Должен быть развит фонематический слух, иначе ребёнок произносит вместо слова рыба - лыба, будут возникать ошибки в грамотности, ребёнок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведет к плохому усвоению знаков препинания, ребёнок будет плохо читать стихи.
У ребёнка должна быть развита разговорная речь. Он должен выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что встретил на прогулке, на празднике. Ребёнок должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану.
Важно, чтобы ребенок желал узнать новое. Должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни.
Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Ребёнок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе (например, написании элементов буквы). Развитие восприятия, памяти, мышления позволяет ребёнку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.
Личностная или социально-психологическая готовность к обучению в школе ребёнка
Личностная готовность ребёнка к школе заключается в формировании у него готовности к принятию новой социальной позиции школьника - положения школьника. Позиция школьника обязывает занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для него правилами. Эта личностная готовность выражается в определенном отношении ребёнка к школе, к учителю и учебной деятельности, к сверстникам, родным и близким, к самому себе.
Отношение к школе. Выполнять правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома.
Отношение к учителю и учебной деятельности. Правильно воспринимать ситуации урока, правильно воспринимать истинный смысл действий учителя, его профессиональную роль.
В ситуации урока исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя говорить на посторонние темы (вопросы). Надо задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, адекватно ведут себя на занятиях.
Ребёнок должен уметь вступать в общение и с учителем и со сверстниками.
Отношение к сверстникам. Должны быть развиты такие качества личности, которые помогли бы общаться и взаимодействовать со сверстниками, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Каждый ребёнок должен уметь быть членом детского общества и совместно действовать с другими детьми.
Отношение к родным и близким. Имея личное пространство в семье, ребёнок должен испытывать уважительное отношение родных к его новой роли ученика. Родные должны относиться к будущему школьнику, его учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Учение для ребёнка становится основным видом его деятельности.
Отношение к самому себе, к своим способностям, к своей деятельности, её результатам. Иметь адекватную самооценку. Высокая самооценка может вызывать неправильную реакцию на замечания учителя. В результате может оказаться, что "школа плохая", "учитель злой" и т.д.
Ребёнок должен уметь:
- Понимать и принимать задачу, ее цель.
- Спланировать свою деятельность.
- Подбирать средства для достижения цели.
- Преодолевать трудности, достигая результата.
- Оценивать результат деятельности.
- Принимать помощь взрослых.
- Правильно оценивать себя и свое поведение.
Нормально развитые перечисленные выше качества личности ребёнка обеспечат ему быструю адаптацию к новым социальным условиям школы.
Даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний, навыков, умений, уровня интеллектуального, волевого развития ему трудно будет учиться, если нет необходимой готовности к социальной позиции школьника.
Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые компоненты, стремление занять новое социальное положение - стать школьником, не только понять, но и принять важность школьного обучения, уважения учителя, товарищей по школе.
Осознанное отношение к школе связано с расширением и углублением представлений об учебной деятельности. Важно знать уровень положительного отношения ребенка к школе для определения пути дальнейшего формирования интереса к ней.
Быть школьником - это уже осознаваемая ребёнком ступень вверх, к взрослости, да и учёба в школе воспринимается ребёнком как ответственное дело.
Если ребёнок не имеет желания учиться, не имеет действенной мотивации, то его интеллектуальная готовность не будет реализована в школе. Существенного успеха в школе такой ребёнок не достигнет, необходимо заботиться о формировании социально-психологической готовности ребёнка.
Не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребёнка к школе.
Такие ученики ведут себя в школе "по-детски", учатся неровно. При непосредственном интересе успехи будут, но если необходимо выполнить учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой ученик делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.
Психологическая готовность к обучению в школе.
Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков отдельно выделяют понятие «Психологическая готовность к обучению в школе».
Ученые представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают.
К ним относятся:
1) мотивы учения;
2) зрительный анализ (образное мышление);
3) способность принимать учебную задачу;
4) вводные навыки;
5) графический навык;
6) произвольность регуляции деятельности;
7) обучаемость.
К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память.
Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.
Таким образом, основным содержанием понятия «психологическая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности»
ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
1 тесты школьной зрелости;
2 тесты достижений и тесты способностей;
3 методы определения сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью.
Тесты школьной зрелости
Среди тестов готовности к школе можно выделить группу тестов, в основе которых лежит представление о развитии ребенка как о функциональном созревании его психики. Существенное влияние на появление таких тестов оказала концепция готовности ребенка к школе немецкого психолога А. Керна. Он считал: «Если мы не будем торопиться с определением ребенка в школу и подождем, пока он достигнет требуемого уровня развития, то в таком случае любой ребенок сможет относительно легко вступить на школьную дорогу и успешно пройти ее до конца... Если наши рассуждения правильны, то дети, признанные "незрелыми" и по этой причине не принятые в школу, через год благодаря исключительно естественному физическому, психическому и духовному росту достигнут той точки в своем развитии, которая соответствует структуре эффективности, позволяющей рассчитывать на среднюю или хорошую успеваемость в школе» (цитируется по К. Ингенкампу. 1991, с. 167). Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа. Эти положения нашли отражение в «Тесте первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе» А. Керна.
Тест содержит шесть заданий:
1) черканье (как будто писание);
2) копирование простого предложения, написанного письменными буквами;
3) рисование детской фигуры (девочки или мальчика);
4) срисовывание группы точек;
5) одновременное восприятие количества;
6) еще одно задание на одновременное восприятие количества.
Позднее этот тест был модифицирован психологом из Чехословакии Я. Иирасеком (J.Jirasek, 1970, 1978) и стал известен как Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Он дает представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации.
Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека
Тест состоит из трех заданий:
1) рисование мужской фигуры по памяти;
2) срисовывание письменных букв;
3) срисовывание группы точек.
Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 – высший балл, 5 – низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 – как среднее, от 12 до 15 – ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые ребята (см. J.Jirasek, 1970).
Все три задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти).
Существует целое направление, занимающееся определением психического развития человека по рисуночным пробам (Ф. Гудинаф, Д. Харрис, К. Маховер и др.). Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо с ним справляющиеся, тоже могут хорошо успевать. Поэтому Я. Йирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле). Он отмечает также ограниченность методики в связи с неиспользованием вербальных субтестов, позволяющих сделать заключение о кругозоре и мышлении ребенка. Для ограничения этого недостатка невербальный Ориентировочный тест школьной зрелости стал дополняться
Ориентировочным тестом школьной зрелости – ВМ (вербальное мышление), состоящим из 20 вопросов.
Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально. Нормативы были созданы для детей 6 лет.
Инструкция по применению теста.
Ребенку (группе детей) дают бланк теста. На первой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части – образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. В качестве бланка может служить лист машинописной бумаги, ориентированный так, чтобы нижняя часть листа оказалась длиннее боковой. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе). Инструкция к заданию № 1: «Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь». Никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то экспериментатор все равно должен ограничиться одной фразой: «Рисуй так, как сможешь». Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя все получится». Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, в этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он нарисовал рядом еще и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда ребенок категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт работы с тестом показал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребенка, когда отца либо вообще в ней нет, либо он есть, но от него исходит какая-то угроза. В такой ситуации не следует настаивать на том, чтобы ребенок нарисовал мужчину. По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону.
Инструкция к заданию № 2:
«Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же». Предлагается скопировать фразу из трех слов, написанных письменными буквами. Используемый русский вариант фразы дан в описании теста Керна-Йирасека в «Рабочей книге школьного психолога». М., 1991. Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы и одно слово не поместится в строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. Надо иметь в виду, что встречаются дети, которые уже умеют читать письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную фразу, могут написать ее печатными буквами. В этом случае необходимо иметь образец с иностранными словами, также написанными письменными буквами.
Инструкция к заданию № 3: «Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же». При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Образец точек также дан в «Рабочей книге школьного психолога». М.. 1991. Во время выполнения ребятами заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует будущий ученик – правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет его под столом, начал ли рисовать, несмотря на указания, в другом месте или вообще обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т. д. Поскольку в тесте Керна - Йпрасека в качестве одного из заданий используется рисунок мужской фигуры по памяти, то на основании этого рисунка можно получить некоторую косвенную информацию о личностных особенностях ребенка. Следует заметить, что Я. Йирасек не делал подобных выводов, так как гест предназначен для определения функциональной готовности к школе, которая не включает в себя личностных особенностей ребенка.
Тесты достижений и тесты способностей
Эти тесты выявляют по терминологии Дж. Хаита и Г. Кирка (J. McV. Hunt, G. E. Kirk, 1974) «вводные навыки», без которых ребенок не справится с обучением в первом классе. «Вводные навыки» – это умения, знания, способности, мотивация, то есть все то, что необходимо для хорошего освоения школьной программы. А. Анастази отмечает, что тесты готовности к школе «весьма похожи на тесты интеллекта для начальных классов, но в них больше внимания уделено способностям, играющим важную роль при обучении чтению. Кроме того, определенное место отводится выявлению усвоенных числовых представлений и сенсомоторного развития, необходимого при обучении письму.
В качестве примера описываемых тестов можно назвать используемый в Америке национальный тест готовности к школе.
Американский национальный тест готовности к школе (Metropolitan Readiness Test) Эта тестовая батарея имеет два уровня: первый уровень рассчитан на младшую и среднюю группы детского сада, а второй уровень – на старшую группу детского сада и первоклассников. Оба уровня предъявляются ребенку устно, а ответ испытуемый должен как-то отметить в тестовой тетради. Второй уровень состоит из следующих 8 субтестов, последний из которых не является обязательным.
1. Начальные согласные: ребенку показывают 4 картинки из тестовой тетради, одновременно экспериментатор называет каждую из них. Затем ребенок отбирает ту картинку, где название начинается с того же звука, что и слово, произнесенное экспериментатором, но не изображенное на картинках.
2. Звуко-буквенные соответствия: каждое задание состоит из картинки и 4 букв. После того, как экспериментатор называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с которого начинается название картинки.
3. Зрительное сопоставление: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд, одно из последующих 4 изображений. Это могут быть не являющиеся словом серии букв, слова, числа, буквообразиые фигуры (искусственные буквы).
4. Поиск образцов: предназначен для оценки способности увидеть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках. Ребенок должен воспринять зрительный стимул, затем обнаружить его в качестве части, входящей в отвлекающее внимание окружение.
5. Школьный язык: проверяется понимание ребенком основных и производных грамматических структур, а также языковых понятий, изучаемых в школе. Например, надо отметить картинку, на которой изображена машина, идущая перед поворачивающим за угол грузовиком.
6. Слушание: проверяется понимание смысла слов и устно предъявленных отрывков текста; в некоторых заданиях требуется сделать выводы.
7. Количественные понятия: проверяется знание основных понятий математики для начальных классов, таких, как размер, форма, положение, количество и т. д.
8. Количественные действия (выполнение субтеста необязательно): оценивается владение ребенком счетом и простыми математическими действиями.
Традиционные тесты достижений и способностей, применяющиеся как тесты готовности к школе, неоднократно подвергались критике. Ребенок, недостаточно зрелый для школы с точки зрения целостного поведения, может получить по обычным тестам готовности к школе высокий показатель.
Тесты готовности к школе, ориентированные на последующую коррекционно-развивающую работу с ребенком, появились в Восточной Германии в соответствии с возникшими там новыми взглядами на психолого-педагогическую диагностику. Поскольку в этих новых тестах готовности к школе диагностика проводилась ради последующей коррекционно-развивающей работы, то представляется более правильным называть эти тесты диагностико-коррекционными программами на основе теста Витцлака.
В России тест Витцлака был адаптирован Г. Н. Досмаевой и А. Г. Лидерсом (1985). С их точки зрения, этот тест позволяет выявить уровень актуального умственного развития ребенка в трех областях: 1) способность к научению; 2) развитие мышления; 3)развитие речи. Основываясь на этих показателях интеллектуального развития, психологи в случае необходимости составляют для ребенка индивидуальную коррекционную программу, осуществляемую воспитателями и педагогами
Как считает Н.И. Гуткина, интересной и наиболее проработанной являются: диагностика интеллектуального развития дошкольников, созданная Л. А. Венгером и его сотрудниками, а также предлагаемые ими дидактические задания, способствующие психическому развитию ребенка в каждом конкретном возрасте.
Диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью.
Понимание готовности к школе как сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью представлено в работах отечественных психологов. Методы, определяющие сформированность психологических предпосылок к обучению, базируются в основном на положениях Д. Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития ребенка в переходные периоды. Д. Б. Эльконин считал, что для диагностики психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований закончившегося возрастного периода, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. В случае перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, с одной стороны, должны диагносцироваться сформированность игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (использование переноса значения с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, уровень развития общих представлений, с другой стороны – потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д. Б. Эльконин подчеркивает, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития. Существующие методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методики: «Узор» Л. И. Цеханской, «Графический диктант» Д. Б. Эльконина, «Рисование по точкам» А. Л. Венгера, «Почтальон» А. 3. Зака, комплекс методик, предложенный Н. Г. Салминой и О. Г. Филимоновой, Н.И.Гуткиной и некоторые другие.
Методика «Узор» Л. И. Цеханская
Методика направлена на выявление сформированности умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умения внимательно слушать говорящего. Материалом методики служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний – из квадратов, средний – из кружков. Квадраты находятся точно под треугольниками, кружки – в промежутке между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков – 16. Все три ряда геометрических фигур в дальнейшем называются «полоской». Перед ребенком ставится задача – рисовать узор, следуя правилу: соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия). При этом он должен следовать диктанту, который дается экспериментатором и где указывается, какие фигурки и в каком порядке следует соединять (треугольник – квадрат, квадрат - треугольник, два квадрата и т. д.). Вначале ребенку предлагается образец узора и дается инструкция. Затем следует этап обучения способу действия, после чего дети переходят к выполнению основного задания. Эксперимент состоит из трех серий, отличающихся друг от друга конфигурацией узора. Материал методики («полоски» геометрических фигур) располагается на четырех страницах. На первой странице, в центре верхней части, дается образец узора, который детям предстоит вычерчивать после объяснения задания. Внизу этой же страницы расположена «полоска» геометрических фигур, на которой ребята учатся рисовать узор под диктовку. На трех следующих страницах дается по одной «полоске» фигур на каждой, соответственно для I, II и III серий эксперимента.
Инструкция перед этапом обучения: «Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочках нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила: 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок; 2) линия нашего узора должна идти только вперед; 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановились, тогда линия будет непрерывной, и в узоре не получится промежутков. Посмотрите на листочек, как можно соединять треугольники и квадраты (внимание детей обращается на образец, дается его анализ). Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на "полоску" фигур внизу страницы. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом». На этапе обучения взрослый следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, а в случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем тот ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения. После этого начинается основной эксперимент. Инструкция перед первой серией эксперимента (диктанта): «Теперь мы будем рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия узора должна идти все время вперед и быть непрерывной, то есть начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки». Закончив первую серию диктанта, переходят ко второй, а затем – к третьей. Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, поскольку некоторых ребят это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений. Никакой помощи испытуемым во время выполнения основного задания экспериментатор не оказывает. После того, как все дети окончат работу, листочки собирают. При оценке результатов правильными считаются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки начисляют за лишние соединения, не предусмотренные диктантом, и за «разрывы», пли пропуски «зон соединения» между правильными соединениями.
Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин)
Методика позволяет определить умение ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Более подробно методика будет рассмотрена позже.
Методика «Рисование по точкам», или «Образец и правило» (А. А. Венгер )
Методика предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. Данная методика отличается от методики Л. И. Цеханской тем, что в ней ребенок должен осуществлять заданное правило и одновременно ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец, тогда как в методике Л. И. Цеханской осуществление правила сопровождает выполнение задания, воспринимаемого на слух. А. Л. Венгер считает, что «последовательная ориентировка на систему требований возможна лишь при достаточно высоком уровне развития произвольности, планирования своих действий и контроля за их протеканием.
Методика «Почтальон» (А. 3. Зак )
Методика направлена на определение уровня развития способности ребенка действовать «в уме» (внутренний план действия), а также позволяет выявить его умение копировать зрительно воспринимаемый образец и изображать объект по словесному описанию. Диагностика проводится в виде 30-минутного игрового занятия (игра с правилами) и рассчитана на детей 5-7 лет. В начале игры экспериментатор рисует на доске (задание № 1) определенным образом три круга («домики»), помещает в них соответствующие значки («жители») и соединяет круги линиями («дорожки»). Детям объясняют, что в каждом домике живут два жителя: треугольник и знак «плюс» в верхнем домике; треугольник и точка – в среднем домике; квадрат и знак «равно» – в нижнем домике. Существуют варианты методики, в которых жители домиков обозначены с помощью буквы и цифры, только букв или только цифр. Между домиками есть дорожки, по которым ходит почтальон и разносит письма. Но почтальону нельзя ходить по любым дорожкам. Ему разрешается ходить только по тем дорожкам, которые соединяют домики с одинаковыми жителями. Далее детям предлагают отгадать, куда почтальон отнесет письмо из среднего домика. Правильную отгадку экспериментатор рисует на доске в виде схемы, а дети должны перерисовать ее себе в тетрадь. Всего предлагается 8 заданий. В заданиях № 1-4 нужно отгадать одну дорожку среди трех домиков, в заданиях № 5-8 нужно отгадать две дорожки среди четырех домиков. В заданиях № 1, 2, 5 и 6 дети коллективно обсуждают и находят решение. При этом, в заданиях № 1 и 5 дети срисовывают схему отгадки с доски, а в заданиях № 2 и 6 они рисуют в тетрадях схему отгадки по словесному описанию, данному взрослым. Задания № 3,4,7 и 8 дети должны выполнить полностью самостоятельно: без обсуждения найти ответ и схематично зарисовать его в тетради.
Каждая из описанных выше методик, по существу, определяет развитие того или иного аспекта произвольного поведения ребенка, а потому, примененная в отдельности, не дает достаточной информации о психологической готовности ребенка к школе в целом. Из школьной практики известно, что нередки случаи, когда неплохо развитые дети становятся неуспевающими учениками из-за отсутствия необходимой для успешного обучения учебной мотивации.
Еще утверждает Н.И.Гуткина , выяснилось, что интеллектуальная рефлексия развивается у детей раньше личностной. Отсюда вывод: мотивация учения может рассматриваться как критерий наличия психологической готовности к школе. Исходя из вышеприведенного рассуждения, логично предложить определять психологическую готовность к школе путем выявления учебной мотивации. Но методически эту задачу решить крайне трудно.
Н.И.Гуткина предлагает Диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. Данная программа состоит из трех основных блоков (мотивационная сфера, произвольная сфера, интеллектуальная и речевая сфера), каждый из которых включает в себя несколько методик.
Методика «Сказка» (Н. И. Гуткина)
Методика направлена на определение доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка. В комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, приглашают ребенка и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется – поиграть с выставленными на столике игрушками или дослушать сказку до конца. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер,
Методика «Внутренняя позиция школьника» (Н. И. Гуткина)
Методика представляет собой экспериментальную беседу и направлена на выявление внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция школьника – это новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. В исследованиях по изучению этого новообразования дошкольного возраста (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием внутренней позиции школьника, предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности – игру в «перемены», разыгрывание прихода в школу, ухода из нее и т. д. Это связано с тем, что, как показали исследования Д. Б. Эльконина, центральным моментом в игре дошкольников всегда становится самое важное для них в разыгрываемом событии. При этом самые значимые моменты наиболее развернуты и реалистичны в игре. Соответственно незначимым моментам уделяется мало внимания. С точки зрения Л. И. Божович, экспериментальная игра в школу может показать, что прежде всего привлекает будущих первоклассников в их новой школьной жизни. Таким образом, внутреннюю позицию школьника можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. В том же исследовании было показано, что игра может быть заменена специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный результат.
Методика «Домик» (Н. И. Гуткина)
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из геометрических фигур и элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка воспроизводить зрительно воспринимаемый образец, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, а также произвольную регуляцию деятельности. Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с образцом домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать следующее: 1) какой рукой он рисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекаемость во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, экспериментатор предлагает ему проверить, все ли нарисовано правильно. Все изменения, внесенные в рисунок во время проверки, фиксируются в протоколе. Если ребенок не замечает свою ошибку или ошибки в первый раз, то ему снова предлагают проверить точность рисунка, если и на этот раз он не увидит ошибки, то ему предлагают осуществить проверку в третий (последний) раз. Независимо от результата больше испытуемому не предлагают проверить правильность выполненного задания. Ошибками считаются: 1) отсутствие какой-либо детали рисунка; 2) неправильно изображенная деталь рисунка; 3) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка; 4) диспропорция деталей рисунка; 5) увеличение всего рисунка вдвое и более; 6) отклонение прямых вертикальных и горизонтальных линий от заданного направления; 7) изображение прямых линий не просто неровными, а в виде изломанных и волнистых; 8) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены; 9) залезание линий одна на другую. Все ошибки можно разделить на грубые (приводящие к изменению гештальта) и не грубые (не изменяющие гештальт). К грубым ошибкам относятся 1,2,3,4,5. Ошибки 6,7,8,9 могут быть как грубыми, так и не грубыми. Наличие грубых ошибок после 7 лет говорит о том, что ребенок плохо справляется с работой по образцу. Причиной может быть неблагополучие в развитии одного или нескольких исследуемых методикой психологических параметров
Методика «Да и нет» (Н. И. Гуткина)
Методика представляет собой игру, позволяющую выявить умение ребенка действовать по правилу, что невозможно без произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности. Методика является модификацией известной детской игры «"Да" и "нет" не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет», а также употребив названия белого или черного цвета. Но именно этого по условиям игры делать нельзя. Для методики взята только первая часть правила игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово "да" и слово "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова.) Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?» После того, как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет». Умение действовать по правилу предполагает достаточное развитие произвольного внимания и произвольной памяти. Чтобы правильно ответить на вопросы, ребенку необходимо, не отвлекаясь, постоянно удерживать в памяти условие игры и принятое им намерение отвечать определенным образом. По ходу игры он должен контролировать свои ответы, сдерживая непосредственное желание ответить словами «да» и «нет», и одновременно обдумывать содержательный ответ. Все это невозможно без определенного развития произвольной регуляции деятельности. Обработка результатов проводится путем подсчета ошибок, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы. Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки. Если допущена одна ошибка, то это – средний уровень выполнения задания. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.
Проведение указанных выше четырех методик позволяет сделать следующие выводы о состоянии мотивационной сферы будущего первоклассника.
1. Какое место занимают познавательные интересы в структуре мотивационной сферы ребенка.
2. Хочет ли ребенок идти в школу и если хочет, то для чего: для того, чтобы учиться, или только для того, чтобы как-то изменить не устраивающую его окружающую социальную среду. Например, детям надоел детский сад, и поэтому они хотят пойти в школу, но при этом их мало беспокоит тот факт, что в школу идут учиться, то есть собственно мотивы учения у них отсутствуют.
3. Способен ли ребенок сознательно принять поставленную перед ним задачу и выполнить ее в соответствии с предъявленными требованиями (правилами), что свидетельствует о заинтересованности будущего первоклассника в качественном выполнении задания и последующем одобрении его работы. Если ребенок проявляет познавательный интерес и хочет идти в школу, чтобы заниматься собственно учебной деятельностью, а предлагаемые ему задания выполняет точно и аккуратно, то с большой долей вероятности можно заключить, что он уже обладает учебной мотивацией, являющейся критерием психологической готовности к школьному обучению. Для уточнения данного вывода проводится обследование интеллектуальной и речевой сферы.
Методика «Сапожки» (Н. И. Гуткина)
Методика представляет собой игру с правилами, позволяющую определить обучаемость ребенка и применение им при решении задач операции обобщения (эмпирического и теоретического). Успешное выполнение задания невозможно без произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности.
Методика «Последовательность событий» Методика предложена А. II. Бернштенном
Методика представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности и кругозор ребенка. В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития способности к обобщению и понимания причинно-следственных связей. Устный рассказ показывает уровень развития речи ребенка: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.
Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».
Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ о нарисованном событии. Правильно найденная последовательность картинок свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме
Считается, что испытуемый не справился с заданием, если: 1. не смог установить последовательность картинок и отказался от рассказа; 2. установив последовательность картинок, отказался от рассказа; 3. по выложенной им самим последовательности картинок составил рассказ, не отражающий сути изображенного события; в этом случае версия рассказа не привязана к картинкам; 4. выложенная испытуемым последовательность картинок не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу); 5. каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными – в результате рассказ не получается; 6. на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
Методика «Звуковые прятки» (Н. И. Гуткина)
Методика представляет собой игру, позволяющую проверить фонематический слух ребенка. Хороший результат в ней невозможен без произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности. Экспериментатор рассказывает испытуемому, что все слова состоят из звуков, которые звучат. Поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки: «О», «А», «Ш», «С». Все слова необходимо произносить четко, особо выделяя каждый отыскиваемый звук: гласный звук тянется нараспев, а согласный артикулируется с усилением.
Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо. В предложенной диагностике психологической готовности к школе нет специальных методов, исследующих внимание, память, кругозор детей.
Все описания методик взяты из книги Н.И.Гуткиной»Психологическая готовностьк школе»
,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,
Заключение
Проблема готовности к школе является чрезвычайно актуальной. Эта проблема волнует и родителей, и педагогов. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. От решения этой проблемы зависит успешность последующего обучения ребенка в школе , его отношение к школе и, в конечном счете, благополучие в его школьной и взрослой жизни. С решением проблемы готовности ребенка к обучению в школе связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях.
Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка.
В отечественной психологии проблемой готовности к школьному обучению занимались Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков, Н.И.Гуткина и другие.
Во всех исследования, несмотря на различие подходов, признаётся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточным для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе.
Готовность к обучению в школе – это необходимый и достаточный уровень развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.
В структуре готовности ребенка к школе принято выделять:
1. Физиологическую готовность ребенка к обучению в школе.
2. Интеллектуальную готовность ребенка к школе
3. Личностную готовность принятие новой социальной позиции школьника
4. Психологическую готовность к обучению в школе (Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков) т.е. сформированность учебно-важных качеств (анализ, способность принимать учебную задачу, графический навык, произвольность регуляции деятельности и др.)
В зависимости от того, каких теоретических взглядов придерживаются психологи на проблему готовности к школе, они используют те или иные методы диагностики. Но четко классифицировать эти методы довольно сложно из-за отсутствия однозначности в использовании глобальных психологических понятий. Учитывая обозначенную трудность, Н.И. Гуткина предлагает все методы диагностики готовности к школе условно сгруппировать следующим образом:
1. тесты школьной зрелости;
2. тесты достижений и тесты способностей;
3. методы определения сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью.
Библиография
- Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского – М, 1982.
- Безруких М.М. Ступеньки к школе. Книга для педагогов и родителей.
– М: 2001
- Безруких М.М., Ефимов С.П. Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности. – М: “Айсберг”, 1991
- Безруких М.М., Ефимов С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? – М: 1993
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М: 1988
- Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В. Запорожца, – М: 1995
- Венгер Л.А., Марциновская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. – М: Знание, 1994
- Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. «Воспитание сенсорной культуры ребенка» – М: Просвещение, 1998
- Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психологическое развитие ребенка до поступления в школу. – М: А.П.О.,1994
- Волков В.С., Волкова Н.В. Основные закономерности психологического развития ребенка. – М: А.П.О., 1994
- Выготский Л.С. Детская психология/Собрание сочинений в 6т – М: 1984. Т-4
- Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М: 1956
- Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – СПб.: Питер, 2004
- Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. – М, 1986
- Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. «Что на свете не бывает?» – М.: Знание, 1994
- Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов – М:2003
- Житникова Л. «Учите детей запоминать» – М.: Просвещение, 1985
- Запорожец А.В. Избранные психологические труды – М,1986
- Коломинский Я.М. Учителю о психологии детей 6-ти летнего возраста. – М: Просвещение, 1988
- Кулагина И.Ю.Возрастная психология. – М: Педагогика, 1991
- Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников – Книгинев, 1983
- Люблинская А.А. Детская психология. – М: 1971
- Миронов А.И. Критические периоды детства. – М: Знание, 1996г.
- Михайлова З.А., «Игровые, занимательные задачи для дошкольников» –М: Просвещение, 1985
- Мухина В.С. Психология дошкольника. – М: Просвещение, 1975
- Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. «Скоро в школу!» – М.: 1998
- Нежнова Т.А. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. – М:1974
- Нижегородцева Н.В. Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: ВЛАДОС, 2001
- Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы, – М: Тривола, 1995
- Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста. (Под. Ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера). – М., 1988
- Поливанова К. Н. Развитие личности и деятельности дошкольника. – М:1989
- Психолог в детском саду. (Под. Ред. Т.В. Лаврентьевой). – М:1996
- Психология. Словарь (Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского) – М:1985
- Развитие мышления и умственное внимание дошкольника/ Под ред. Н. Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. – М., 1985
- Рабочая книга школьного психолога. – М., 1991
- Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М: 1996
- Салима Н.Г., Филимонова О.Г. Диагностика и коррекция произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах: методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности «Педагогическая психология». М.:МГППУ, 2002
- Смирнова Е.О. Детская психология. – М: Владос, 2003
- Урунтаева Р.А. Дошкольная психология. – М: 1996
- Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. – М: «Пеленг»,1996
Основные виды готовности к школьному обучению
Одной из задач дошкольного учреждения является подготовка детей к школе. Переход ребенка в школу- качество новый этап в его развитии. Этот этап связан с изменением "социальной ситуации развития", личностными новообразованиями, которые Выготский назвал "кризисом 7 лет". Богатовский является готовность школе. Если два термина связаны между собой причинно-следственных отношениями: готовность к школе непосредственно зависит от качества подготовкиготовность к школе непосредственно зависит от качества подготовки.
В современных психолого-педагогических исследований неоднозначного деления готовности школьному обучению на виды.
Далее подробнее рассматриваем точку зрения каждого автора на проблему готовности дошкольников школьному обучению. Согласно позиции авторы учебного пособия по дошкольной педагогике С.А. Козловой и Т.А. Куликовой можно выделить два вида готовности к обучению в школе: общую и специальную. Следовательно, в дошкольном учреждении должна осуществляться общее и специальная подготовка.
Под специальной подготовкой понимается приобретение ребенком знаний и умений, которые обеспечит ему успешность овладения содержанием обучения в первом классе школы по основным предметам (математика, чтение, письмо, окружающий мир).
Между обозначенными направления подготовки и готовностью существует тесная, взаимообусловливающая результат связь. Поэтому очень важно, чтобы педагог хорошо знать специфику работы по каждому направлению и вместе с семьей помогал ребенку достичь готовность к школе.
Рассмотрим, каковы содержание и особенности каждого направления.
Изучение программы первого класса школы показывает, что успешно овладеть ею сможет тот ребенок, который уже располагает определенным запасом знаний по школьным предметам, научился читать. Учитель будет операция на эти познания ученика, развиваются, обогащать. Значение, таким образом, составляют основу для начала обучения по специальным предметам.
Однако было бы неверно специальную подготовку к обучению в школе понимать лишь как количественное накопление знаний. Чем больше знает (запомню) а, тем лучше будет учиться? Сожалению, все не так просто. У ребенка-дошкольника хорошая память. Он быстро и много запоминает, может воспроизвести то, что запомнл (З.М. Истомина). На одной памяти для успешного обучения мало. важнее наличие умение сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, то есть необходим определенный уровень развития познавательных процессов. Умение считать до 100 не говорит о будущих успехов по математике. и даже умение читать (складывать буквы в слова) еще не гарантия хороших результатов по чтению и письму.
Важно особенность этих знаний и умений, понимание прочитанного следственных связей и закономерностей, способность выделять учебную задача. Исследователи Л.Е. Журова, Т.В. Тарантаева, Н.Ф. Виноградова, А.Н. Макарова и другие установив, что такая подготовка школе необходима.
Итак, чтобы дети были интеллектуальных подготовлен в школе, необходимо дать им определенные знания, выстроенные в систему, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности. Следует также развивать у ребенка любознательный, познавательный интересный и способность осознания воспринимать информация.
При переходе в школу меняется образ жизни ребенка, его социальная позиция. Новые социальные позиции требует умение самостоятельно и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинировать, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, знать и соблюдать правила культурного поведения, умеет общаться с детьми и взрослыми.
Недооценка необходимости общей подготовки в школе приводит к формализации процесса обучения, снижению внимания к решению главной задачи- формирование личности ребенка. Нередко случаи, когда при хорошей интеллектуальной готовности ребенок все же плохо учится. Значит, причину следует искать дефекты не специальной готовности к обучению в школе, а общий.
Прежде всего, надо, чтобы ребенок физически был готов в смене образа жизни и занятий. Физическая готовность к школе предполагает: общее крепкое здоровье, низкую утомляемость, работоспособность, выносливость. Ослабленные дети будут часто болеет, быстро утомляться, их работоспособность будет падать все это не может не отразиться на качестве обучения и состояние здоровья. Поэтому уже с раннего возраста ребенка воспитателю и родителям следует позаботиться о его здоровье, формировать выносливость.
Готовность к учению (обучению) предполагает наличие определенного уровня развития самостоятельности. Исследования К.П. Кузовкова, Г.Н Годиной установлено, что самостоятельность начинает формироваться уже с младшего дошкольного возраста и внимательном отношении взрослых к этой проблеме она может приобрести характер довольно устойчивых проявлений и разнообразной деятельности. Возможности формирования ответственности (К.С. Климова). Старшие дошкольники способны ответственно относится к заданиям, которые предлагает взрослый ребенок запоминает поставленным перед ним целей, способен удерживать ее довольно долго и выполнять. Для того чтобы Быть готовым к учению, ребенку надо доводить дела до конца, преодолевать трудности, быть дисциплинированным, усидчивым. Эти качества, по данным исследований (Н.А. Стародубова, Д.В Сергеева, Р.С. Буре) и практики, успешно формируется концу дошкольного возраста.
Непременной характеристикой готовности к обучению служит наличие интереса знаниям (Р.И Жуковская, Ф.С. Левин-Щирина, Т.А Куликова) а, а также способность к произвольным действиям (З.М Истомина).
Готовность к новому образу жизни предполагает умение устанавливать положительные взаимоотношения со взрослыми (Т.А Репина, Р.А. Иванкова, Р.Б. Суркина), знание норм поведения и взаимоотношений (В.Г. Нечаева, Т.И. Пониманская) , умение общаться с детьми и взрослыми (М.И.Лисина, А.Г. Рузгая). Новый образ жизни потребует определенных личностных качеств, стих, как честный, инициативных, смелость, оптимизм и другие. При установлении взаимоотношений с одноклассниками дети не всегда умеют без комплексов и обид отстаивать свою точку зрения, не заискивать перед другими, но и не противостоять себя другим. Это наука дается ребенку нелегко, но, как показывают исследования Е.В. Суботского, Т.И. Понеманской, Л.А. Пеньевской, в дошкольном детстве можно выложить ее фундамент.
Перечисленные выше характеристики социальных, нравственных булевой готовности формируется постепенно в процессе всей жизни ребенка от рождения до шести лет в семье и дошкольном учреждении на занятиях и вне их.
Готовность к учению логично формировать путем сближения дошкольных и школьных форм организации и методов обучения. Конечно, не следует превращать детский сад в школу, но должно быть общее: обязательность, систематичность проведения занятий. Если вырабатывается стереотип поведения, создает психологическую установку на обязательность обучения; аналогичными могут быть и отдельные методы, приемы (игровые); могут совпадать и отдельные требования дети: Отвечать по одному, не мешать товарищем, слушать их ответы, выполнять задания воспитателя (учителя) и другие. Однако еще раз подчеркиваем, что превращает занятия в урок недопустимо.
С точки зрения нравственного левой подготовке в школе важно обратить внимание на интерес ребенка к занятиям, на то, что рождает желание заниматься. Р.С. Буре отмечает, что желания заниматься способствуют такие факторы: возможность удовлетворения потребности в познании; наличие трудности, связанные с содержанием, объемы, способы выполнения задания; возможность эти трудности преодолевать и получает положительную оценку взрослого. Оценку, они отметку, как это будет в школе. Ш.А. Амонашвили не рекомендуется ставить, отметку даже первоклассникам. "Отметка представляет собой педагогическую Бабу Ягу, переодетый в Добрую Фею" , как образно выразил свое отношение к отметке ученый.
Стимулом нравственные волевого развития служат в сочинении мотивов, ведение мотивов общественной пользы.
Подготовка к новому образу жизни происходит в повседневной жизни, где закрепляются нравственные нормы, создаются условия для практики морального поведения. Говорит о специальной (в том числе и нравственныо-волевой) готовности к школе допустимо только тогда, когда необходимые качества сформированы прочно и могут быть перенесены с ребенком в новые условия.
Психологическая готовность к школе предполагает также сформированность мотивы учения. Известно, что интересно колик у детей появляется очень рано. Происходит это под влиянием наблюдений за старшими детьми учениками, рассказов взрослых в школе как о привлекательных для ребенка перспективы его развития; действует также эффект "привлекательного неизвестного". Отвечая на вопрос, почему им хочется в школу, дети даже старшего дошкольного возраста зачастую отвечают: "Потому что мне купят ранец"; " Потому что там мой брат учится"; "Мы будем там как большие ребята играть на поле футбол" и тому подобное. Среди этих массивов нет главного- мотива учения (Хочу многому научиться"; "Хочу научиться читать, писать, решать задачи" и тому подобное). Лишь появление таких мотивов может свидетельствует о психологической, мотивационной готовности ребенка к обучению в школе. Формируются такие мотивы постепенно. Они "вырастают" из прочных познавательных интересов, умение прилагать усилия для получения новых знаний и подкрепляются положительной оценкой взрослых.
Р. Айзман, Г. Жарова, Г. Вартапетова, Е. Петрова считают, что основные критерии и параметры готовности ребенка к обучению зависит от понимания самой ее сущности. Существует два подхода- направление, внутри которых представлены разнообразные, а иногда и противоречивые точки зрения.
Первый подход можно назвать педагогический.
Его сторонники определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков: умение читать, считать, рассказывать стихи и т.д. такой подход, по крайней мере, по двум причинам непродуктивен:
- во-первых, он направлен исключительно на решение одной задачи, а именно отбора детей, и не дает никакой информации о потенциальных возможностей ребенка;
- во-вторых, констатируя уровень освоения конкретных учебных навыков, он не учитывает индивидуальные особенности психики ребенка, соответствие его физиологического развития логическому возрасту и не позволяет прогнозировать качество, цель и особенности усвоения знаний конкретным с ребенком.
Тем не менее, именно такой подход преобладает в настоящее время среди учителей (особенно, если в школе нет психолога). В результате умеющий читать и считать ребенок оказывается часто невнимательным, свет подвижный, быстро утомляется испытывает огромные трудности с систематическом обучением.
Второй подход можно назвать психологическим.
Есть суть в том, что готовность к школе понимается как результат общего психического развития ребенка на протяжении всего его до школьной жизни. Этот подход нельзя назвать универсальным, но, тем не менее, при большом разнообразии конкретных средств, методов для определения готовности, всеми ними лежит общетеоретическая представление.
Психологический подход выявляется зависимость уровня готовности ребенка к школе от множества факторов:
- образовательного уровня родителей,
- состава семьи, методов воспитания,
- состояние здоровья ребенка,
- особенности его развития (начиная с внутриутробного) и так далее.
Учитывайте такой важный момент, как трудность адаптации к новым условиям и требованиям, которые испытывают практически все действия,- "ощущение неопределенности", связанные совершенно новой жизнью и школе, вызывающие тревогу и ощущение дискомфорта, то есть психологическую напряженность. Там уже ломка прежних стереотипов, снижение двигательной активности, увеличение умственных нагрузок обусловливает физическое напряжение.
И если одни дети достаточно быстро и успешно преодолевают возможные трудности, то для других, менее готовых школе, эти нагрузки могут оказаться за предельными и приводит к нарушению физического и психического здоровья.
Р. Айзман, Г. Жарова, Г. Вартапетова, Е. Петрова предполаеют следующие основные критерии определения готовности ребенка к обучению в школе. Их можно представить в виде суммы трех составляющих:
- физиологическая готовность организма, его зрелость,
- психологическая готовность,
- личностная готовность, уровень социализации.
Зрелость организма рассматривается как уровень развития, при котором требования школьного обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будет для ребенка чрезмерно обременительные. Критерии школьной зрелости может служить работоспособность ребенка в течение дня, недели или обратный показатель- его утомляемость.
Психологическая готовность- это готовность психических функций (восприятие, мышление, память, внимание, речь). Она обеспечивает успешность усвоения знаний в процессе школьного обучения. Основными критериями готовности здесь выступают произвольность познавательной деятельности, способность к обобщению, способность развернутой речи.
Большое значение имеет развитие эмоционально-волевой сферы: особенность ребенка сочинять мотивы, управлять своим поведением. Если готовность психических процессов рассматривается как "инструмент" для успешного усвоения учебнику знаний и умений, товары дня их успешного овладения является умственное развитие ребенка, то есть определенный запас сведений Об окружающем мире: о предметах и их свойствах, явления в живой и неживой природы, различных сторонах общественной жизни, моральных нормах поведения.
Личностная готовность включает в себя желание ребенка стать школьником, выполнять учебная деятельность. Появление такого желания концу дошкольного возраста связано с тем, что ребенок осознавать свое возросшее возможности, перестает удовлетворять всем способам приобщение в жизни взрослых, которые дает ему игра. Ребенок психологический перерастает игру. Положение школьника выступает для него как ступени к взрослости, а учеба- как ответственное дело, к которому все относится с уважением.
Впрочем, этот подход к определению готовности ребенка к школе не единственный. Познакомимся еще с одним, основанным на несколько иных позициях.
Рассматривай дошкольное детство как важнейший период жизни ребенка (познание мира человеческих отношений, первоначального становления личности), некоторые исследователи отмечают, что с момента поступления в школу у ребенка возникает эмоциональное предвосхищение последствий своего поведения, формируется самооценка, происходит усложнение и Осознание переживаний, обогащение моими чувствами и мотивами.
Основным новообразованием дошкольного возраста, по их мнению, является комплекс готовности к школьному обучению:
- коммуникативная готовность,
- когнитивная готовность,
- уровень эмоционального развития,
- технологическая оснащенность,
- личностная готовность.
Коммуникативная готовность определяется способности ребенка нормально взаимодействует с людьми по определенным правилам и нормам.
Другими словами, старший школьник должен понимать, что его сверстники взрослые люди чувствуют и переживает не всегда так, как он сам, должен научиться "вчувствоваться" состояние окружающих неадекватно реагирует на переживания других.
к 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений ненормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние новости управляющий характер по отношению к первым, в них нормы становится под индивидуальный контроль.
Под когнетивной готовностью подразумевается соответствующий уровень развития познавательных процессов: внимание, мышление, памяти, воображения. Все это связано с игрой. по представлению известного швейцарского психолога и Ж. Пиаже, дошкольник находится на второй стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формирование образного мышления, которая позволяет ему думать о предметах, сравнивает их вполне Даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление у дошкольников еще не сформировалось.
Уровень эмоционального развития. По мере расширение сферы общения дети испытывают действия разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. К началу школьного обучения ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, произвольно управлять чувствами, у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость (то есть достаточное сопротивляемость возникающим препятствует возможным неудачям) , на фоне которые возможно развитие и протекание учебной деятельности.
Технологическая оснащенность включает минимум знаний, умений, навыков (ЗУН), позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУН понимается умение читать, считать, писать. Однако психологи считают что гораздо важнее иметь развитие воображения. Например, у В. Давыдова читаем: "Главный аспект познавательной готовности высокий уровень развития воображения".
Воображение же развивается в игре. Основная единица игры- это мнимая ситуация. Существенным моментом для такой ситуации является перенос значения с одного предмета на другой.
Л. Выгодский говорил о расхождении видимого (оптического, зрительного) пространство и смыслового поля. Игра осуществляется невидимым, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре тем, что является значимо по смыслу, а не по свойствам. Ребенок открывает, что каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь. Он мысленно едет вещь за словом. Это и есть воображение (действия в смысловом поле), которые являются предпосылкой мышления.
Личностная готовность ребенка заключается в готовности к принятию новой социальной позиции- положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Она выражается в отношении ребенка в школе, учебной деятельности, учителям, самому себе.
В личностная готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым школьному обучению является ребенок, которого школа Привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни- портфель, учебники, тетради), а возможности получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным преформированные иерархии мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитым Учебной мотивацией.
По мнению И.А. Архиповой можно выделить три основных направления психологической готовности ребенка к школе, изучая которые можно сделать вывод о школьной зрелости: психофизиологическая, интеллектуальные, личностные. У старших дошкольников, детей, прошедших длительный ток в своем психическом развитии, выделенное направление представлены в полной мере.
Так, например, психофизиологические направление предполагает изучение ребенка с точки зрения:
- общего физического развития;
- характеристика движений;
- моторика руки;
- произвольность регуляции действий;
- работаспособности, утомляемости.
Интеллектуальное направление предполагает изучение ребенка с точки зрения следующие показателей:
- круг знаний и представлений об основных предметов и явлений окружающей действительности;
- уровни развития мыслительных операций;
- особенности развития отдельных познавательных психических процессов.
Личностное направление предполагает изучение таких характеристик личности, которые позволяли бы принимать ребенку участие в учебном процессе. Большую роль при этом играет желание ребенка учиться, понимание нравственных категорий, сформированных волевых усилий. Кроме вышеперечисленных часто выделяют такие параметры, как:
- понятие социальной позиции школьника;
- навыков совместной деятельности;
- умение ориентироваться в структуре межличностных отношений и так далее.
Итак, подготовка к школе должно быть разносторонней и начинается задолго до фактического поступления детей в школу.
Подготовка ребенка к школе осуществляется двумя институтами воспитания-семьей и дошкольным учреждением. Только совместными усилиями можно получить желаемый результат. На диагностику готовности должно проводить специалист-психологи педагог по специально подобранным, научно обоснованным и проверенным методикам. Если же если ответственным делом занимаются дилетант-человек, не имеющий нужной квалификации и подготовки, то можно причинить ребенку вред, недооценив или переоценив уровень его развития.
