Специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы. Международный студенческий научный вестник

В статье рассматривается проблема отслеживания соответствия квалификации педагогов ДОО необходимым умениям, выделенным в профессиональном стандарте «Педагог». В связи с этим, описана авторская система оценки практической готовности педагогов ДОО и студентов к реализации профессионального стандарта, которая содержит шесть практических заданий, показатели и пять уровней, которые определяются путем соотнесения реального состояния готовности с представленными показателями. Статистический анализ показал, что менее трети респондентов (26%) имеют результаты, которые подразумевают качественное выполнение профессиональных заданий. Большинство респондентов (74%) имеют низкий (7%), ниже среднего (27%) и средний (40%) уровень практической готовности. В связи с необходимостью совершенствования практической готовности респондентов выделено перспективное направление дальнейшей работы – разработка программы становления готовности педагогов ДОО и студентов к реализации профессионального стандарта.

профессиональный стандарт

готовность педагогов доо

реализация профессионального стандарта

практическая готовность

практические задания

показатели и уровни готовности

1. Мухамадеева В.С., Багаутдинова С.Ф. Выявление необходимых знаний педагогов дошкольного образования с точки зрения профессионального стандарта // Международный студенческий научный вестник. Пенза. - 2016. - № 5-2. - С. 280-282.

2. Мухамадеева В.С., Багаутдинова С.Ф. Оценка готовности студентов к реализации профессионального стандарта // Перспективы науки – 2016: Сборник докладов IV Международного конкурса научно-исследовательских работ (10 октября 2016 года). Том I (Социально-гуманитарные науки) / Научный ред. д.э.н, проф. А.В.Гумеров. Казань: ООО «Рóкета Союз», 2016. С. 26-32.

3. Проект профессионального стандарта педагога (Концепция и содержание) [Электронный ресурс] // Режим доступа: минобрнауки.рф/документы/3071

4. Профессиональный стандарт «Педагог» (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) [Электронный ресурс] // Режим доступа http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=203805

Реализация федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования призывает переосмыслить сформировавшийся подход к профессиональной деятельности педагога. Способность воспитывать ребенка в современном, стремительно меняющемся мире - важнейшая задача педагога дошкольного образования. Современному детскому саду необходим квалифицированный, творчески мыслящий педагог, способный самостоятельно планировать и организовывать образовательный процесс. В условиях смены образовательных парадигм, профессиональная деятельность существенно усложняется, следовательно, возникает необходимость в качественной подготовке педагогических кадров дошкольного образования, которая сочетала бы фундаментально необходимые теоретические знания и практические умения, соответствующие современным образовательным требованиям.

Сегодня вопрос о качестве подготовки профессиональных педагогических кадров для сферы дошкольного образования обсуждается преподавателями и потенциальными работодателями и в связи с введением профессионального стандарта «Педагог» (далее - профстандарт) . Опираясь на положения Концепции профессионального стандарта педагога , необходимо отметить, что данный документ может выступать в качестве «объективного измерителя квалификации педагога», следовательно, в условиях его реализации, особо остро встает проблема готовности педагогических работников к профессиональной деятельности. Характеристика трудовых функций профстандарта включает действия, умения и знания, поэтому практическую готовность можно рассматривать как сформированность необходимых умений для реализации педагогической деятельности.

Выполнение профессиональных заданий является закономерным продолжением теста , используемого для выявления уровня теоретической готовности, поскольку базой для успешного становления умений является наличие соответствующих знаний.

В своем исследовании мы предлагаем профессиональные задания, которые соответствуют каждому умению, представленному в профтандарте:

1. Разработайте алгоритм построения познавательно-исследовательской деятельности совместно с ребенком старшего дошкольного возраста.

2. Заполните графу протокола учета пульсовых данных ребенка дошкольного возраста на физкультурном занятии и постройте график динамики пульса по получившимся расчетным данным.

3. Предложите комплекс дидактических игр и упражнений для обследования уровня сформированности связной речи у детей среднего дошкольного возраста.

4. Составьте план-конспект сюжетно-ролевой игры для детей старшего дошкольного возраста на тему: «Магазин».

5. Подготовьте краткую консультацию/ памятку/ буклет/ советы/ рекомендации для родителей на тему «Кризис трех лет у ребенка».

6. Выделите преимущества ИКТ в образовательном процессе ДОО.

Разработанная система оценивания уровня практической готовности осуществляется путем соотнесения реального состояния готовности с представленными показателями:

Проанализировав полученные данные, мы можем представить все в таблице статистических данных, выявленных в ходе эксперимента:

Проанализировав анкеты респондентов, можно построить выводы на сравнениях ответов педагогов и студентов:

Процентный показатель уровней выше среднего и высокого (28%) практической готовности педагогов ДОО больше, нежели чем у студентов (20%).

Большая часть студентов (36%) имеет уровень практической готовности, который можно оценить как «средний».

Процентное соотношение уровня «ниже среднего» оказалось схожим, учитывая количество респондентов (27%).

Низкий уровень практической готовности студентов имеет больший процент (17%), нежели у педагогов (3%).

Обобщая, можно отметить, что менее трети респондентов (26%) имеют результаты, которые можно считать достаточными и подразумевающими качественное выполнение профессиональных заданий, соответствуя уровням выше среднего и высокому.

Учитывая, что большинство респондентов (74%) имеют низкий (7%), ниже среднего (27%) и средний (40%) уровень практической готовности, мы пришли к заключению, что практическая готовность респондентов нуждается в совершенствовании. Разработка программы становления готовности педагогов ДОО и студентов к реализации профессионального стандарта является перспективным направлением нашего исследования.

Библиографическая ссылка

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной
компетентности выражается во внешних (предметных) умениях ­ умениях педагогически
действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.
Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в
различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое значение
организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко
подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К
общепедагогическим А.И. Щербаков относит
организаторским умениям как
мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные
умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых
интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в
знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной
организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с
целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием
специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков;
разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного
переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с
непосредственным изложением учебной информации, в то время, как они имеют место и в
способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными
источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и
адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.
В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения
проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику
предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически
правильно строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное
изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей
изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и
выразительно; применять технические средства, электронно­вычислительную технику и
средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;
оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с
использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход
изложения материала.

Развивающие умения
Такие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С.
Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и
других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников;
стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности
в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию,
конкретного к абстрактному) и функциональных (причины­следствия, цели­средства,
качества­количества, действия­результата) отношений; формулирование и постановку
вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений н самостоятельных
умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей,
осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения
Они направлены на формирование морально­ценностных установок воспитанников и
научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и
других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и
науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и
возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей
целью развитие социально значимых качеств личности.
Организаторские умения учителя­воспитателя неразрывно связаны с
коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных
взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами­коллегами, родителями, Одна из
особенностей деятельности педагога в том и состоит, что решение педагогических задач
происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения. Такое
общение - есть система приемов социально­психологического взаимодействия педагога и
учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного
воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Причем, педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им. В
процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и
воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.
Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как
взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и
педагогической техники.

Качество и эффективность педагогической деятельности за­висят от многих факторов, одним из которых является профес­сиональная готовность педагога, которая рассматривается как первичное, обязательное условие и предпосылка успешного вы­полнения любого вида деятельности.

Понятие готовности рассматривается с разных точек зрения. Под готовностью понимается определенный уровень развития лич­ности, временное ситуативное состояние, отношение, механизм регуляции деятельности, особое длительное или кратковременное психическое состояние, концентрация сил личности, направлен­ных на осуществление определенных действий. Готовность может быть интерпретирована на уровне ценностных ориентации, это и качество, и состояние, и динамический процесс [Хозяинов Г. И. Пля. М., 1988 ].

Выделяют два подхода в рассмотрении проблемы профес­сиональной готовности. Первый базируется на утверждении, что основу профессиональной готовности составляет психоло­гическая готовность как особое психическое состояние, которое постепенно переходит в свойства и качества личности. Соглас­но второму готовность определяется как устойчивая характери­стика личности, синтез ее свойств и психическое состояние, превращающееся в устойчивое качество личности в процессе деятельности. Как процесс готовность имеет свои закономерно­сти, особенности, структурные элементы, критерии и уровни сформированности.

Основными компонентами готовности к педагогической дея­тельности выступают теоретические и методические знания, про­фессиональные прикладные умения, положительное отношение к данному виду деятельности, которое, опираясь на принцип о ведущей роли мотивов в активизации деятельности личности, выделяется в качестве основного (Г. И. Хозяинов).

Выделяются и такие компоненты профессиональной готовно­сти, как психологическая, научно-теоретическая, практическая, а также мотивационная, ориентационная, волевая и оценочная го­товность.

Помимо перечисленных выше компонентов, включают: пси­хофизиологическую готовность, показывающую наличие соот­ветствующих предпосылок для овладения педагогической дея­тельностью и сформированность значимых для профессиональ­ной деятельности качеств, а также физическую готовность, выраженную в состоянии здоровья и физического развития в со­ответствии с требованиями профессии (В. А.Сластенин).

Профессиональная готовность как особое психическое со­стояние личности может появляться как на функциональном уровне, выражающем состояние готовности, так и на личностном в виде установки на деятельность, представляющую собой не­осознанное внутреннее состояние, которое предшествует дея­тельности и определяет ее осуществление. Установка как готов­ность формируется под влиянием внешних и внутренних усло­вий, осознанного или неосознанного восприятия информации.

Готовность, помимо установки, определяется внутренним на­строем на определенное поведение в процессе профессиональ­ной деятельности, поэтому различают такие компоненты психи­ческого состояния готовности, как:

познавательный, благодаря которому происходит понимание педагогических задач, оценка их значимости, прогнозирование результатов;

эмоциональный, выраженный в чувстве ответственности, эмпатии педагога;

мотивационный как потребность показать себя с лучшей стороны, стремление добиться успеха в деятельности;

волевой как мобилизация сил и преодоление неуверенности.

Личностный уровень готовности выражает разные характери­стики временной устойчивости и представляется как сложное психическое состояние. Это состояние, длительное или кратко­временное, проявляется у человека непосредственно перед дея­тельностью и зависит от ее характера, а также от личностных свойств педагога, его убеждений, взглядов, черт характера.

Динамическую структуру состояния психологической готов­ности к творческой деятельности составляют следующие взаимо­связанные и взаимозависимые элементы:

осознание целей, решение которых приводит к выполнению поставленной задачи;

оценка реальных условий, в которых будут осуществляться планируемые действия, актуализация опыта, связанного в прошлом с решением схожих по смыслу задач;

определение оптимальных способов решения задач на основе имеющегося опыта и точной оценки предстоящих условий деятельности;

мобилизация своих интеллектуальных и эмоционально-волевых ресурсов, самовнушение в достижении цели.

В целостной системе психолого-педагогической готовности преподавателя к педагогической деятельности выделяют две под­системы.

Долговременная готовность представляет собой устойчивую систему личностных качеств, позволяющих успешно осуществлять деятельность в разнообразных ситуациях. Такая готовность действует постоянно, выполняя роль регулятора педагогической деятельности. Структуру длительной готовности составляют: положительное отношение к педагогической деятельности; адекватные требованиям профессии черты характера, способности, мотивации; соответствующие профессии знания, умения и навыки.

Ситуативная готовность представляется как характеристика педагогической деятельности, которая реализуется через активно-действенное состояние личности, возникающее в тесной связи со структурой внешнего взаимодействия, а не само по себе.

Разработана система показателей профессиональной готовно­сти к педагогической деятельности. В нее входят:

степень осознания ответственности за результаты педагогической деятельности;

уровень мобилизации и активизации знаний, умений и навыков, профессионально значимых свойств личности;

качество социальных установок на педагогическую деятельность, уровень стабильности профессиональных интересов.

Уровни профессиональной готовности. Перечисленные ранее показатели позволяют выделить уровни профессиональной го­товности (Н. Д. Хмель).

Житейский уровень, для которого характерна апелляция к здравому смыслу. Внимание педагога сосредоточено на содержании преподаваемого предмета. Он полагает, что если хорошо знает материал, то получит от учащихся хорошие результаты, а если нет, то причина в самих учащихся, ведь они недостаточно учат заданный материал.

Низкий профессиональный уровень определяется видением педагога отдельных педагогических явлений, но остаются незамеченными связи между ними. Преподаватель организует свои действия на основе неполной информации об отдельных педагогических явлениях, полученной путем наблюдений и бесед.

Ситуативный уровень характеризуется тем, что преподаватель понимает суть педагогических явлений, стремится найти их причины, однако уровень обобщения невысок из-за того, что педагог считает планирование работы пустой формальностью. Его старания поддержать познавательную активность учащихся проявляются через опору на тех, кто уже проявил себя.

Предмоделирующий уровень определяется четким пониманием взаимосвязи и взаимозависимости явлений, стремлением их установить, объяснить возникновение появившейся педагогической ситуации, наметить характер воздействия на ее развитие. Действует педагог как бы вслед за событиями, стремится к развитию, проявляет активность, но результат не достигается из-за нечеткого представления о функциях совместной деятельности.

Моделирующий уровень предполагает, что педагог устанавливает причинно-следственные связи, правильно выбирает средства педагогического воздействия, поэтому студенты отличаются высокой познавательной активностью, а в учебном процессе преобладают творческие задания. Педагогический процесс у педагогов на этом уровне отличается: устойчивостью нарастания качества учебно-воспитательной работы по основным показателям; коллективным, кооперированным характером деятельности студентов на учебных занятиях; активным участием учащихся во всех сферах деятельности; устойчивостью развития и формирования коллектива.

Иногда понятие профессиональной готовности отождеств­ляется с понятием профессиональной подготовки, которая в самом общем плане представляет собой формирование готов­ности к профессии, устойчивую ориентацию на выполнение трудовых заданий. Профессиональная готовность есть не толь­ко результат, но и цель профессиональной подготовки, которая реализуется за счет определенного структурирования содержа­ния профессионально-педагогического образования и имеет четыре компонента [Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавате ля. М., 1988 ].

профессионально-педагогические знания, овладение которыми реализуется последовательно на четырех этапах: восприятие, понимание, запоминание профессионально значимых знаний и соответственно применение их в знакомой и новой педагогической ситуации;

опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности, который выражается в овладении практическими умениями и навыками в ходе эмпирической практики, в деятельности по образцу в типичных ситуациях, в совершенствовании способов профессиональной деятельности в незнакомых ситуациях;

опыт творческой педагогической деятельности, процесс владения которым проходит такие этапы, как выявление педагогической проблемы, ее осознание и формулировка, частично-поисковая и исследовательская деятельность;

Опыт ценностно-эмоциональной ориентации в процессе педагогической деятельности, который включает в себя три этапа: формирование внутренней мотивации поведения преподавателя, профессионально-педагогическое поведение на основе этой модели, творческую направленность педагогической деятельности.

Таким образом, совокупность критериев готовности педагога к реализации целостного педагогического процесса можно выра­зить следующей схемой: теоретическая готовность; практическая готовность; опыт творческой деятельности; опыт мотивацион-но-ценностного отношения к педагогической профессии.

Итак, профессиональная готовность является комплексным явлением, осуществляемым на основе личностного подхода в процессе подготовки преподавателя к педагогической деятельно­сти, характеризует его умение четко и оперативно принимать ре­шения, проявлять высокий интерес к своей работе, поддерживать контакт со своими студентами, владеть эффективными приемами педагогического взаимодействия.

В определении понятий «профессиональная готовность» и «пригодность» следует обратить внимание на следующий момент: понятие «готовность» более широкое и сложное, чем понятие «педагогическая пригодность» [Шаврина О. Ю. Педагогическая рефлексия учителя. Уфа; Стерлитамак, 2000 ].

Профессиональная деятельность может быть успешно осуще­ствлена лишь в том случае, если человек по своим индивидуаль­ным особенностям соответствует требованиям, предъявляемым к нему профессией. В этом и заключается смысл понятия «про­фессиональная пригодность». В психологии труда существует понятие «трудовой пост», под которым понимается ограничен­ия вследствие разделения труда и тем или иным образом за­фиксированная область приложения сил человека, рассчитанная на создание чего-либо ценного для общества (Е. А. Климов). Таким образом, трудовой пост - одна из форм существования профессии.

Для того чтобы была достигнута эффективность того или иного вида деятельности, человеку, в том числе и преподавателю, нужно осознать:

цели, которые могут быть сформированы в виде общих требований, положений; они могут быть социально фиксируемые (объективные) и присущие объекту (субъективные);

предмет труда, т. е. набор взаимосвязанных признаков, свойств, процессов, выделяемых самим субъектом и как бы противостоящих ему в труде; систему свойств и взаимоотношений объектов, явлений, процессов, которыми человек должен мысленно или практически оперировать на определенном трудовом посту, в локальной области своей профессии;

Средства труда, которые дают возможность специалисту взаимодействовать с предметом труда сообразно его цели.

К основным компонентам пригодности человека к работе (Е. А. Климов) можно отнести: гражданские качества; отношение к труду, профессии; интересы и склонности к данной области деятельности; общую дееспособность, т. е. состояние физического и психического здоровья; общие способности, основу которых составляет активность, саморегуляция человека, а также единич­ные, частные способности, т. е. личные качества, важные для этой профессии; навыки, знания, опыт профессионала и другие качества, дающие возможность человеку, в том числе и педагогу, выполнять трудовые функции.

Поскольку различают абсолютную и относительную профес­сиональную пригодность, то ситуацию взаимной пригодности трудового поста и субъекта можно создавать: подобрав работу из числа существующих; сформировав дополнительные, требуемые профессии качества; распределив трудовые функции с другим че­ловеком, создав из одной профессии несколько.

Качественно-количественная характеристика профессиональ­ной пригодности отражена в профессиограмме, которая пред­ставляет собой документ, эталон, отражающий конечную цель педагогического процесса. Как качественно-описательная модель специалиста профессиограмма включает в себя несколько разде­лов: личностные и профессионально-педагогические качества; основные требования к психолого-педагогической подготовке; содержание методической подготовки по специальности; объем и содержание специальной подготовки (В. А. Сластенин).

Профессиональная пригодность, являясь выражением про­фессиональной компетентности преподавателя на своем высшем уровне, органически сливается с профессиограммой - эталоном. В конечном итоге с профессиограммой совпадает и профессиональная готовность как модель ее высшего уровня (Д. А. Науказ). Это объясняется тем, что профессиональные пригодность и готовность представляют собой одно и то же состояние личности, с той лишь разницей, что профессиональную пригодность характеризуют соответствующие требованиям профессии показатели психофизических качеств и состояний субъекта, а в профессиональной готовности в качестве ее важнейшей составляющей на­зывают мотивационный и содержательно-операциональный компоненты.

Практическая готовность педагога к выполнению педагогических задач в условиях применения современных технологий обучения

Раушкина А.В. преподаватель специальных дисциплин

ГБПОУ МО «Ногинский колледж»

Преподаваемые дисциплины «Финансы, денежное обращение и кредит», МДК «Организация безналичных расчетов», «Организация кредитной работы».

Возросшие требования к технологичности образовательного процесса обусловлены острой потребностью в обязательном предвидении результатов и перспектив развития. Реализация современной цели педагогического процесса – развитие личности ребенка как субъекта собственной стратегии жизни – требует от педагога использования в своей деятельности инновационных педагогических технологий. Поэтому проблема овладения современными технологиями организации педагогического процесса поставлена в один ряд с наиболее актуальными проблемами современного среднего профессионального образования. Обеспечение готовности педагога к инновационной деятельности является одним из факторов, влияющих на реализацию ФГОС в условиях быстро меняющейся информационной среды.

Важнейшим требованием к выпускникам СПО является обеспечение освоения его компетенций. Формирование потенциала выпускника экономических специальностей требует использование новых педагогических методов и технологий, а так же новых критериев оценки.

Готовность к инновационной деятельности означает готовность педагога к научно-исследовательской деятельности, информационно-аналитической и управленческой деятельности.

Анализ собственной педагогической деятельности, выявление причин педагогической неудач даёт возможность повысить качество обученности учащихся, что и является главной задачей в настоящее время.

Задачи педагогической диагностики:

• выявление личностных качеств преподавателя, влияющих на учебно-воспитательный процесс;
• выявление положительных и отрицательных сторон преподавателя;
• оценка эффективности работы преподавателя;
• выявление профессионального уровня преподавателя.

Структура и этапы самодиагностики:

Самонаблюдение. Осознание характерных сторон педагогической деятельности, личных качеств, мотивов, определение своего места в педагогической системе.

Самоанализ. Устанавливает причинно-слеедственные связи.

Самооценка. Определяет отношение к себе и своей педагогической деятельности.

Самокоррекция. Направлена на преодоление своих педагогических затруднений, прогнозирование последствий своих действий, на основе индивидуального подхода к учащимся.

Направления самодиагностики:

• Рациональное использование традиционных методик, прежнего опыта;
• Овладение передовыми методиками и приемами в учебной деятельности;
• Осуществление обратной связи в процессе самоанализа и самооценки преподавания своего предмета;
• Обнаружение и изучение своих педагогических затруднений;
• Создание мотивов, потребностей, и возможностей для перестройки своей деятельности;
• Умение определять эффективность своего труда и результаты его перестройки;
• Прогнозирование профессионального роста на основе формирования педагогического запроса.

Я работаю преподавателем спецдисциплин, высшее образование, окончила аспирантуру, имею первую квалификационную категорию.

Целью моей педагогической деятельности является «Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, формирование любознательности и развитие личности обучающегося.

Я убеждена, что в основе успешного развития личности лежит познавательный интерес. Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности.

Цель работы над проблемой: научить добывать знания, умения, приобретать компетенции и применять их в практических ситуациях.

Задачи :

Сделать процесс познания привлекательным;

Развивать желание и умение учиться;

Формировать у студента новый тип мышления – позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях;

Создать условия для проявления таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты.

Новые условия предполагают значительную индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента в процессе учения. Эту задачу призваны выполнить личностно ориентированные технологии обучения, формирующие активность личности в учебном процессе, побуждающие к самостоятельному интеллектуальному труду, к осознанному самостоятельному выбору содержания обучения.

Активизирую познавательную деятельность студентов и повышаю интерес к учению на каждом этапе урока через индивидуальную, групповую работу, дифференцированный подход, деловую игру, создание проблемной ситуации, самостоятельную работу.

Правильно организованная самостоятельная работа способствует формированию познавательных интересов, развитию познавательных способностей, овладению приемами процесса познания.

Через решение творческих задач разной степени трудности, многовариантных заданий обеспечиваю своим ученикам развитие логического мышления, прививаю навыки самоорганизации и самопроектирования. В результате, обсуждая разные варианты поиска путей решения, студенты активно предлагают возможные подходы, ищут доводы, защищают свой вариант ответа. При этом у них возникает желание узнать, почему одни способы решения задач оказываются рациональными, а другие – нет. А еще они учатся внимательно слушать и слышать друг друга.

Для достижения цели своей работы стараюсь использовать современные технологии обучения (представленные в таблице):

Формирование интереса к учению является важным средством повышения качества обучения. Это особенно важно, когда ещё только формируются, а иногда и только определяются постоянные интересы к той или иной дисциплине, МДК. Разнообразные технологии обучения, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес студентов к учебной дисциплине и формируемым компетенциям.

Основной организационной формой в развивающем обучении остается урок. Эффективность таких уроков оценивается по разным показателям: по степени реализации дидактических принципов системы общего развития или типических свойств методической системы. Свое воплощение эти свойства находят в трех компонентах урока: в его содержании, в построении процесса учения, в характере отношений. Для повышения эффективности урока использую нестандартные формы обучения. При проведении таких уроков применяю ИКТ. В результате соединения учебной и игровой деятельности студенты учатся моделировать учебный материал, самостоятельно добывать знания (пользуются научной и периодической литературой, на уроках выступают с сообщениями по изучаемой теме, пользуясь информационными ресурсами сети Интернет). Эта форма работы помогает мне прививать интерес к изучаемым дисциплинам и поддерживать его в дальнейшем.

Главный акцент в проектировании учебной деятельности ориентирован на самостоятельный поиск новых знаний, на основе наблюдения, сравнения, классификации, установления взаимосвязей, взаимозависимостей, обобщения; в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки.

Когда подбираю материал к занятию, ориентируюсь как на сильного, так и на слабого ученика, в привязке экономических процессов, происходящих сегодня.

Решая задачу интенсификации учебной работы, повышения уровней обученности учащихся, организации внеклассной работы, поиска и внедрения активных форм обучения были пороведены экскурсии в банки Ногинского района ОАО «Возрождение», ОАО «Сбербанк».

Постоянный анализ достижений учеников – обязательное условие моей работы. Смысл диагностирования вижу в том, чтобы получать по возможности реальную и наглядную картину развития ребенка, его способности наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать. Диагностирование позволяет мне определить, удается ли решать в единстве задачи обучения, развития и воспитания.

Таким образом, создавая на каждом уроке благоприятную эмоциональную атмосферу, повышая мотивацию к учению, результатом моей работы стали высокие показатели качества обучения. (Приложение 1)

Из таблиц видно, что качество знаний учащихся высок и стабилен. У моих выпускников сформировано стремление к самоопределению и самообразованию, что подтверждают результаты защита ВКР.

В результате моей работы, изучения спецдисциплин у студентов сформирован устойчивый учебно-познавательный интерес, они умеют самостоятельно работать с источником знаний, ведут экспериментальную практическую работу, понимают и принимают учебные задания, проверяют свою работу и работу в команде, умеют сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать и систематизировать материал, активно участвуют в диспутах, грамотно ведут диалог, а главное – у них особый стиль общения, в котором преобладает дух сотрудничества, сопереживания и взаимоуважения.

Проблема готовности к деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной науке. Психологические аспекты содержания понятия готовности к деятельности являются предметом рассмотрения исследователей О.В. Борденюк, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Т.В. Иванова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.

Понятие «готовности» к какому-либо виду деятельности в научной литературе имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию. Различные трактовки психологической готовности обусловлены разными подходами к определению ее сущности: одни авторы рассматривают готовность к деятельности на личностном фоне, другие - на функциональном, то есть берут за основу состояние психических функций личности .

Проблемой психологической готовности к различным видам деятельности советские психологи начали всесторонне заниматься с конца 50-х - начала 60-х годов. В психологии труда, спорта, социальной, инженерной, педагогической и военной психологии содержится немало материалов, прямо или косвенно характеризующих готовность человека к выполнению определенной деятельности.

В отечественной науке уделено значительное внимание конкретным формам готовности: установке (Д.Н. Узнадзе и др.), готовности личности к трудовой деятельности (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Л.А. Кандыбович и др.), предстартовому состоянию в спорте (А.И. Пуни, Ф. Генов, А.Д. Ганюшкин и др.), готовности к выполнению боевой задачи (М.И. Дьяченко, А.М. Смоляренко и др.), состоянию бдительности оператора (В.Н. Пушкин и др.), готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева и др.), готовности школьников к учебной деятельности (Т.М. Краснянская), студентов к педагогической деятельности (М.А. Краснова, Е.Н. Францева и др.).

Одни ученые (Т.В.Лаврикова, Н.К.Шеляховская) определяют готовность как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности; другие (Ю.К.Васильев, М.И.Дьяченко, Ю.В.Енотовская, Л.А.Кандыбович, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко, Д.И.Узнадзе) - как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности, как особое психологическое состояние, которое помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий. Некоторые ученые (Ю.В. Янотовская) понимают готовность не только как предпосылку, но и как регулятор деятельности.

Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (В.С. Ильин, В.Ф. Райский, С.А. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и другие) и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. “Профессиональную готовность” считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). На результаты названных выше исследований опираются и О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие, рассматривающие проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности. Однако в этих работах проблемы подготовки в системе специального образования в направлении культуры и искусства не рассматриваются. Следовательно, специфика подготовки режиссера-педагога в научной литературе не осмыслена.

Ведущей и наиболее сложной стороной (составляющей) готовности к деятельности является психологическая готовность.

При рассмотрении проблемы готовности к педагогической деятельности основной акцент ученые делают на определение необходимого и достаточного количества профессиональных знаний, педагогических умений и качеств личности как для осуществления вообще педагогической деятельности, так и конкретной педагогической профессии.

Говоря о психологической готовности к педагогической деятельности, исследователи используют различную терминологию: профессиональная готовность психики специалиста (В.А. Сластенин, Ю.В. Прошунина), готовность к восприятию и решению педагогических задач (Н.В. Кузьмина), психологическая готовность к педагогической деятельности (О.В. Борденюк, Т.В. Иванова), социально-психологическая готовность к решению различного вида педагогических задач (А.А. Деркач).

В русле новой парадигмы образования, основанной на идее создания условий для целостного проявления и развития личностных функций субъектов педагогического процесса, главным требованием к подготовке будущего учителя становится сформированность у него готовности к профессиональной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме (Г.А. Алферова, С.И. Архангельский, О.В. Госсе, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Н.И. Ильясов, Л.А. Кандыбович, Т.В. Лаврикова, Н.И. Лифинцева, В.Я. Макашов, А.И. Мищенко, О.А. Онуфриенко, А.И. Пискунов и др.) показал, что готовность специалиста к педагогической деятельности заключается в усвоении им специальных знаний, социальных отношений, в сформированности профессиональных качеств личности.

Проблеме определения сущности профессиональной готовности студентов к будущей педагогической деятельности посвящены работы К.М. Дурай-Новаковой, Т.Д. Калистратовой, В.Я. Макашова, Г.К. Париновой, В.Н. Саяпина, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокина. Наиболее широкое толкование профессиональной готовности дано в работах К.М. Дурай-Новаковой: с одной стороны она рассматривается как качество личности и включает в себя положительное отношение к профессии, способности, знания, навыки, умения, устойчивые профессионально важные качества (память, мышление и другие); с другой стороны - как актуальное психологическое состояние, как регулятор педагогической деятельности.

Иное понимание готовности к профессиональной деятельности находим в работах В.А.Сластенина, Н.А.Сорокина: они определяют ее как эмоционально-волевую устойчивость, выдержку, педагогический такт, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее анализировать свою деятельность, предвидеть результаты работы; психологическую наблюдательность, способность к идентификации себя с другими, динамические качества личности, такие как энергия, инициативность.

В.А. Сластенин подчеркивает роль педагогического действия в качестве исходного компонента овладения специальными умениями: наблюдать и оценивать педагогические явления в условиях процесса обучения, их перспективность; анализировать факты педагогической деятельности, их индивидуальное содержание во взаимосвязях с другими элементами; развивать в себе способности адаптации к тем или иным условиям деятельности в изменяющихся обстоятельствах; владеть искусством профессиональной выразительности как одного из компонентов педагогической техники .

По мнению С.И.Архангельского, готовность педагога отражается «в умении хорошо, мастерски преподать свой предмет, доступно, глубоко излагать учебную информацию, увлекать потребностью знаний, возбуждать в них (учащихся) трудолюбие и упорство, стремление самостоятельно находить решение научных задач, развивать ширину их взглядов и гибкость мышления» . Анализ исследования проблемы профессионально-педагогической готовности позволяет сделать вывод о том, что понятие «готовность» многоаспектно и включает как психические состояния, качества личности, так и собственно деятельность, выраженную в профессиональных умениях и навыках.

В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам обучения (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.А.Бодалев и другие), нет точного определения исследуемого понятия. Но, исходя из того, что обучение выступает как специфическая форма деятельности, можно условно трактовать готовность к осуществлению ОП как сложное целостное образование, в центре которого находится добросовестное отношение учителя к педагогической деятельности, устойчивые мотивы педагогической деятельности, профессионально-значимые качества личности, профессиональные знания и умения.

Цели современного высшего образования все более связываются с развитием профессионально-личностных качеств выпускника, формированием его профессиональной компетентности как совокупности определенных компетенций и являющейся важнейшей характеристикой теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению педагогической деятельности.

Следовательно, «традиционный набор «знаний и умений» должен быть дополнен готовностью выпускника к их реализации в своей профессиональной деятельности» .

Современная педагогика профессионального образования для определения профессиональной готовности вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.). Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

В структуре готовности к профессиональной педагогической деятельности выделены следующие функциональные блоки:

• 1. Личностно-мотивационный: включает профессионально важные качества, определяющие отношение к профессиональной деятельности.
• 2. Представление о целях профессиональной деятельности: качества определяют понимание и принятие задач, цели профессиональной деятельности.
• 3. Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения: знания и умения, необходимые для выполнения профессиональной деятельности.
• 4. Информационный блок: качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации, необходимой для выполнения профессиональной деятельности.
• 5. Управление деятельностью и принятие решений: качества обеспечивают планирование, контроль и оценку собственной профессиональной деятельности.

Каждый блок включает перечень профессионально важных качеств, которые оказывают значимое влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности.

Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется:

• - в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию "здесь и сейчас"), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям;
• - в виде мотивационной готовности к "приведению в порядок" своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);
• - в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.