Методическая разработка урока "работа над художественным образом в музыкальном произведении кантиленного характера". "работа над художественным образом музыкального произведения"

Художественный образ музыкальных произведений – понятие широко известное и общепринятое. Не существует единого и универсального определения художественного образа музыки, имеются разные трактовки. С позиции практической работы в классе специального фортепиано я формулирую условное определение художественного музыкального образа.

Для удобства восприятия предлагаемого материала выделим три составляющие музыкального образа:

1) замысел композитора в нотах

2) личность ученика, интерпретирующего данный текст. Нужно учитывать его музыкальные данные, возраст, профессиональные навыки и т.д.

3) личность педагога, организующего работу ученика. Важны его опыт, мастерство, педагогическая техника и т.д.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное учреждение

Дополнительного образования

Городского округа Королев Московской области

«Детская хоровая школа «Подлипки» им. Б.А. Толочкова»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА на тему:

«Работа над художественным образом музыкального произведения на уроках фортепиано»

Викольская О.В.

преподаватель по

классу специального

фортепиано

г. Королёв, 2015-2016г.

1. Построение художественного образа в музыкальном произведении с учетом замысла композитора и личностных качеств педагога и ученика 3

2. Типы занятий для наиболее эффективной работы над музыкальным образом 6

3. Заключение 10

4. Список использованной литературы 11

1. Построение художественного образа в музыкальном произведении с учетом замысла композитора и личностных качеств педагога и ученика

Художественный образ музыкальных произведений – понятие широко известное и общепринятое. Не существует единого и универсального определения художественного образа музыки, имеются разные трактовки. С позиции практической работы в классе специального фортепиано я формулирую условное определение художественного музыкального образа.

Для удобства восприятия предлагаемого материала выделим три составляющие музыкального образа:

1) замысел композитора в нотах

2) личность ученика, интерпретирующего данный текст. Нужно учитывать его музыкальные данные, возраст, профессиональные навыки и т.д.

3) личность педагога, организующего работу ученика. Важны его опыт, мастерство, педагогическая техника и т.д.

Обращение к данному вопросу необходимо с момента поступления ребенка в музыкальную школу. Так во время приемных экзаменов можно попросить его спеть «Колыбельную», объяснить назначение песни, обрисовать ее характер. Можно исполнить плясовую мелодию и предложить рассказать о том, что она может отображать, графически нарисовать отдельные моменты ее исполнения или артистично изобразить воображаемую сценку.

Далее нам требуется дать определение эмоциональной характеристики восприятия мажора (светло, радостно, оптимистично) и минора (приглушенно, грустно, печально), что в дальнейшем способствует более точному восприятию характера музыкального произведения. Ребенок может отобразить свои ассоциации, связанные с данным музыкальным произведением, в рисунках. От простых форм переходим к более сложным: песенки – пьесы – гаммы и этюды, полифония, крупная форма. Надо развить творческую инициативу, воображение и эмоциональность ребенка для полноценной работы над произведением.

Замысел композитора – это точная и правильная передача художественного смысла произведения, что возможно только при грамотном и внимательном прочтении нотного текста, при квалифицированном анализе всех его составляющих. Ученику следует проявлять в этой работе максимум самостоятельности. Важно научить ребенка тому, как правильно разбирать нотный текст, обращая внимание на его мельчайшие детали, предложить и объяснить основные принципы работы, научить обобщать и анализировать пройденное. Наиболее неблагоприятным в развитии творческой индивидуальности ученика является натаскивание. Но и излишней свободы в работе над сочинением, когда многое остается несделанным и незавершенным, допускать нельзя.

Личность ученика - при определенных общепринятых музыкальных и двигательных данных (слух, ритм, память, координация, «аппарат») требует воспитания в первую очередь внимания, т.е. наблюдательности, сосредоточенности. Также необходимо воспитание эмоциональности (умению слушать себя) и воспитание интеллекта.

Следует обратить особое внимание на развитие индивидуальности ученика. После первого прочтения текста сразу же начинается детальная работа над произведением. При этом необходимо выполнение последовательных слуховых задач, для этого надо сначала концентрировать внимание ученика на чем-нибудь одном и затем постепенно умножать элементы музыкальной ткани, слушаемые одновременно.

Личность педагога – должна сочетать в себе высокие этические, моральные качества и высокий профессионализм. И если человеческие качества формируются задолго до момента преподавания (с детства), то профессионализм и принадлежность к определенной школе диктует различный подход к организации внутри классной работы. Стоит отметить важность владения педагогической техникой при работе с учеником над художественным образом. Существует множество способов, приемов и форм воздействия на ученика (показ, объяснение, жест, мимика, эмоциональный тон, сравнение и т.п.). Нужно уметь максимально эффективно пользоваться ими в каждом индивидуальном случае. Постановка точных и интересных исполнительских задач возможна только при детальном знании-слышании изучаемого в классе произведения самим педагогом. Надо профессионально знать каждое произведение, преподаваемое ученикам. Принципиальность и авторитетность педагога помогают ученику лучше следить за своей игрой, эффективно проверять себя, соотносить свое исполнение с показом педагога.

2. Типы занятий для наиболее эффективной работы над музыкальным образом

1. Монотематические уроки. Они концентрируются вокруг единого художественно-смыслового стержня и посвящаются решению какой-либо одной проблемы. Приведем примеры.

а) Разбор нотного текста. Приводя примеры, педагог учит методу разбора, осмысливанию авторских указаний, охвату музыкальных комплексов (мелодических построений, аккордов и т.д.), умению замечать все детали нотного текста. Это применяется как для одного, так и для нескольких уроков.

б) Значение мелодии, как основы создания художественного образа. Здесь происходит выявление мелодической сущности различных произведений, определяется смысловое соотношение основной и сопровождающих линий. На таком уроке уделяется внимание технике исполнения подвижных пассажей, а также украшений

в) Свобода и непринужденность в обращении с инструментом служит обязательным элементом исполнительской техники при создании художественного образа. Внимание ученика обращаем на разнообразное использование веса руки, тактильное ощущение кончиков пальцев при погружении в клавиатуру, поиски свободной посадки и рабочий мышечного тонуса.

д) Могут быть также разные виды педальных, гармонических, полифонических, текстологических, аппликатурных уроков.

2. Политематические уроки сочетают в себе различные, часто контрастирующие задания. Они направлены на более объемный спектр познаваемого материала. Нередко это позволяет повысить интерес ученика. Часто применяется и такая форма организации урока как выделение «стержня» в каждом из нескольких произведений, изучаемых учеником. Вокруг центрального задания как бы группируются важные детали, количество которых должно быть ограничено.

3. Уроки в свободной форме проводятся с учащимися, стоящими на более высоком уровне развития, способными усвоить сложные указания педагога, умеющими работать инициативно и самостоятельно. Над особенно трудной пьесой можно поработать детально и длительно, пока не появится заметный результат. Если ученик уже находится на пути к достижению цели, ему представляется возможность здесь же на уроке добиваться улучшения. При этом педагог лишь изредка дает наводящие указания. Такая форма работы под ненавязчивым контролем педагога чрезвычайно эффективна, так как позволяет проверить и направить самостоятельную работу учащегося.

В процессе любого из вышеперечисленных типов занятий необходимо чаще переключать ученика от собственно работы к обыгрыванию. В рабочем плане урока надо разграничить изучение и исполнение. Это поможет воспитанию эстрадного самочувствия молодого пианиста. Еще один момент: во время работы необходимо давать ученику и некоторую разрядку, например, сыграть ему какую-либо пьесу, побеседовать о последних музыкальных впечатлениях, поиграть с ним в четыре руки. В результате внимание ребенка освежается и он вновь готов к настойчивой, требующей мобилизации всех сил работе.

Среди бесконечного разнообразия уроков должны быть и уроки восхищения. Нужно учить нашего воспитанника восхищаться тем, что, разумеется, достойно этого. Однако, учитель не может слепо подстраиваться под каждого ученика, эстетические принципы педагога определенны и целенаправленны.

Работа над музыкальным образом в ДМШ имеет свои отличительные особенности в зависимости от возраста ребенка. На занятиях с младшими школьниками (6-9 лет), обязательно вкрапливать в работу элементы игры: соревнования, «выдумки». Особо ценится инициатива самих детей. Непринужденное поведение ученика на уроке поможет педагогу подобрать ключ к его душе, найти затрагивающие его воображение названия пьес, сюжеты, образы, ассоциации. Помочь можно ярким словом, доходчивым показом, выразительным жестом.

Наблюдательность педагога поможет ему своевременно заметить признаки усталости ребенка и своевременно дать ученику некоторую разрядку или закончить урок. Дети нуждаются в частом поощрении и оценке проделанной работы. При этом формулировка домашнего задания должна быть четкой и ясной. Необходимо чувствовать, в каком настроении ученик уходит с урока, ведь это может предопределить качество его самостоятельной работы.

Многое из вышесказанного сохраняет силу и применительно к занятиям со старшими школьниками и подростками (10-14 лет). Но педагогу, воспитывающему ученика на протяжении ряда лет, особенно важно замечать происходящие в нем изменения и своевременно «переходить» к более серьезному, «взрослому» тону занятий, что подростки очень любят.

Следует реже давать готовые решения и чаще ставить перед ними проблемы, требующие продумывания, сопоставлений, выводов. От учеников закономерно требовать не только грамотного разбора текста, но и объяснения представляемого им художественного образа сочинения, а также самостоятельно подготовленного эскиза исполнения, на основе которого будет происходить дальнейшая совместная работа. Педагог может порекомендовать им прочесть ту или иную книгу, прослушать грамзаписи, компакт-диски, заглянуть в музыкальный словарь или музыкальную энциклопедию.

Таким образом у подростка пробуждается интерес к новым явлениям в жизни искусства. Педагог ненавязчиво помогает ему уберечься от бесплодных блужданий и вводит его в круг современных исканий художественных образов в исполнительском творчестве.

К особенностям работы с учениками старшего школьного возраста следует отнести изменившуюся форму организации урока. В данном случае отпадают некоторые ограничения. Подросток обязан уметь подолгу интенсивно работать над трудным для него сочинением. Домашнее задание может потребовать от него самостоятельных и длительных усилий. Один хороший урок способен дать весьма ощутимый «толчок» в работе, а это в свою очередь способствует разогреванию исполнительской и художественной интуиции молодого пианиста. В плане рассматриваемой нами темы особого внимания педагога требует эмоциональный мир подростка. Переломному возрасту присущи иногда замкнутость, застенчивость, повышенная ранимость. К этим переживаниям нужно тактично относиться. В конечном счете работа над музыкальным образом сочинения складывается из многих составляющих, и душевное состояние ребенка очень важный фактор, способный повлиять на этот процесс.

Заключение

Основная задача в работе над образным строем музыкальных произведений – создать условия для художественного исполнения учеником выученных им сочинений, дать возможность ребенку почувствовать себя музыкантом-художником.

В идеале вдохновение должно проявляться всякий раз, когда ребенок обращается к музыке. Педагогической удачей будет успех ученика на эстраде.

Таким образом, работа над художественным образом музыкального произведения должна носить многогранный характер. Ученик и педагог полны энтузиазма и любви к своему делу, это, в свою очередь, дополняется индивидуальностью ученика и огромным обаянием личности педагога (культурой). В этом союзе рождается великое многообразие форм и методов работы над художественными образами музыкальных произведений.

Список использованной литературы

1) Коган Г. Работа пианиста. – М.: Классика-XXI, 2004.
Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игре на фортепиано. – М.:

2)Классика-XXI, 2002.

3) Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.: Музыка, 1982.

4) Перельман Н. В классе рояля. – Л.: Музыка, 1970.

5) Перельман Н. Научить размышлять у рояля. – Л.: Музыка, 1983.

6) Савшинский С. Пианист и его работа. – М.: Классика-XXI, 1986.

7) Тимакин Е. Воспитание пианиста. – М.: Советский композитор, 1989.

Художественный образа – форма отражения действительности путём создания эстетических воздействующих объектов. Иными словами, это субъективное воссоздание мира, окружающего художника: картин природы, портретных зарисовок, событий и т.п. Это единство мыслей и чувства, рационального и эмоционального. Эмоциональность – исторически раннее и эстетически важнейшая первооснова художественного образа.

В современном музыкознании образом считают и музыкальную тему (по аналогии с первой характеристикой героя драмы) и тему вместе с её и всеми метаморфозами (по аналогии со всей судьбой героя в драме) и единства нескольких тем – произведения в целом. Если исходить из гносеологического понимания образа, то очевидно, что музыкальным образом можно назвать как всё произведение, так и любую значащую его часть, независимо от её размеров. Образ есть там, где есть содержание. Границы музыкального образа можно установить лишь в том случае, если имеется ввиду не отражение действительности вообще, а конкретного явления, будь то предмет, человек, ситуация или отдельное психическое состояние. Тогда в качестве самостоятельного образа мы воспримем музыкальное «построение», объединённое каким-либо настроением, одним характером. Где нет содержания, образа, там нет и искусства.

В музыкальной педагогике проблема трактовки художественного образа стоит очень актуально. Возникает ряд задач, направленных на решение этой проблемы. Это воспитание в детях творческого начала, развитие интеллекта, кругозора учеников. Цель педагога в этом направлении – воспитать способность воспринимать музыкальный образ в его конкретном звуковом воплощении, прослеживать его развитие, прислушиваться к соответственным изменениям средств выражения. Существуют способы, способствующие восприятию музыки.

1. Способ вслушивания. Этот способ лежит в основе всей музыкально-слуховой культуры и является обязательным условием развития простейших слуховых навыков, восприятия музыкальных образов и формирования музыкального слуха. Дети постепенно овладевают произвольным слуховым вниманием, избирательно направляя его на те или иные музыкальные явления в связи с новыми ситуациями и задачами.

2. Способ дифференциации музыкальных явления путём сопоставления их конкретных и сходных отношений. В основе музыки как временного искусства лежит принцип контраста и тождества. Дети способны к сопоставлению простейших отдельных свойств звука (громче – тише, выше – ниже и т.д.), контрастных музыкальных образов, различных музыкальных построений.

3. Способы ориентировки музыки как в идейно-эмоциональном явлении.

Музыка всегда должна волновать, радовать ребёнка, вызывать ответные переживания, рождать раздумья. Постепенно возникают сравнения музыкальных произведений, появляются наиболее любимые из них, создаётся избирательное отношение, появляются первые оценки – зарождаются первые проявления музыкального вкуса. Это обогащает личность ребёнка, служит средством его всестороннего развития.

4. Способы творческого отношения к музыкальным явлениям.

Благодаря овладению этими способами у детей появляется творческое воображение в процессе восприятия музыкальных образов, появляются зачатки простейших форм музыкального творчества.

Развитие эстетического восприятия музыки требует определённой системы и последовательности. Применительно к детям младшего школьного возраста возможно путём подбора произведений вызвать у детей и различные эмоции. Кроме того, им прививаются навыки, закладывающие первые основы слушательской культуры: умение выслушать до конца произведение, следить за его расположением, запоминать и узнавать его, различать его основную идею и характер, наиболее яркие средства музыкальной выразительности. Важно также, чтобы молодой музыкант как можно больше получал ярких художественных впечатлений. Надо слушать хорошие произведения в возможно лучшем исполнении.

Большое значение для понимания учеником художественного образа произведения играет знание стиля. Термин «стиль музыкальный» определяет систему средств музыкальной выразительности, которая служит для воплощения определённого идейно-образного содержания. Общность стилевых признаков в музыкальных произведениях опирается на социально-исторические условия мировоззрения и ощущения композиторов, их творческий метод, на общие закономерности музыкально-исторического процесса.

Большое значение имеет и то, насколько эмоционально художественный образ воспринят и передан. Подготовка «душевного аппарата» к исполнительскому творчеству в конечном счёте имеет ввиду воспитание способности «воспламеняться», «хотеть», «увлекаться» и «желать», другими словами – эмоционального отклика на искусство и страстной потребности волновать и передавать другим исполнительские замыслы. Способность «увлекаться – хотеть» воспитуема. Если в душе ученика тлеет огонёк отзывчивости на музыку, огонёк этот можно раздуть. Педагогическое воздействие может усилить эмоциональный отклик на музыку, обогатить палитру его чувств, поднять температуру его «творческого нагрева». Этот эмоциональный комплекс можно «выманить», развивая и воспитывая ряд способностей. К ним в первую очередь надо отнести творческое воображение. Очень важно понимать то, что ребёнок, обладающий способностью фантазировать, неординарно мыслить, будет значительно интереснее для слушателей, будет разнообразней передавать музыку. Воображение активируется именно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Этот период сенситивный для формирования фантазии. Дети с увлечением будут заниматься творчеством в том случае, если педагог будет постоянно уделять внимание развитию функции воображения учащихся, т.к. психологической основой творческой деятельности является именно воображение. Развитие воображения идёт по линии всё большего и большего соотнесения создаваемых образов с практикой. В подростковом возрасте творческое воображение нередко выступает во взрослой форме вдохновения. Подростки испытывают наслаждение от творческого созидания. В этом возрасте воображение опирается на специальные знания и на освоение технических приёмов действия в той или иной области творческой деятельности. Необходимо учитывать возрастные изменения при организации учебной деятельности юных музыкантов.

Вся работа с учеником строиться на базе его занятий в классе и дома. Часто бывает так: ученик просто не умеет самостоятельно заниматься дома или наоборот – не может сосредоточиться на уроке.

С первого же урока, учителю надлежит создать благоприятную атмосферу занятия, чтобы ученик себя чувствовал свободно и полностью доверял педагогу. Пробудить интерес к музыке, к инструменту, к занятиям – это определяющая цель любого преподавателя. Подробно рассказать как учить, какими приемами надо пользоваться для запоминания движений, текста, фразы, проработать все на уроке вместе с учеником – это первейшая и вполне выполнимая задача преподавателя

Первый класс.

Развитие музыкально-слуховых представлений. Начальное развитие музыкально-образного мышления.

Изучение названий частей скрипки и смычка. Основы постановки корпуса и рук. Простейшие штриховые, динамические и аппликатурные обозначения. Качество звучания, интонация, ритм. Ознакомление со строем скрипки. Изучение первой позиции, полутоны между всеми пальцами(кроме полутонов у порожка).Начальные виды распределения смычка. Простейшие виды штриха detashe целым смычком и его частями, легато до 4-х нот на смычок. Соединение струн и движений смычка (смена). Гаммы и трезвучия в легких тональностях. Исполнение несложных пьес, желательно песен с текстом.

В течение года необходимо пройти с учеником 2-3 гаммы и арпеджио в одну октаву и 1 гамму в две октавы, 8-10 этюдов, 8-10 пьес.

Песенки на открытых струнах (сб.В. Якубовской)

Народные песни:

Ходит зайка по саду

Как под горкой

На зеленом лугу

Как пошли наши подружки

Избранные этюды 1 часть - №1,2,8,10,11,16,17,19

Пьесы:

В. Герчик « Воробей»

Н. Метлов. Колыбельная

Д. Кабалевский. « Вроде марша», Маленькая полька

А. Комаровский. Маленький вальс, Кукушечка

В. Калинников. Тень-тень, Журавель

М. Красев. Веселые гуси

Н. Лысенко.Лисичка

М. Магиденко. Петушок

А. Филиппенко. Цыплятки

А. Потоловский. Охотник

Н. Бакланова. Марш октябрят

И. Дунаевский. Колыбельная

И. Качурбина. Мишка с куклой

Л. Бетховен. Сурок

Й. Гайдн. Песенка

В. Моцарт. Аллегретто, Майская песенка

И. Старокадомский. Воздушная песня

Р. Шуман. Марш

Э.Робинсон. Песня о Джо Хилле

Янка. Чешская народная песня

Второй класс.

Дальнейшая работа над постановкой, интонацией, звукоизвлечением, ритмом. Изучение штрихов detashe , legato (до 8 нот на смычок) и их чередование. Начало работы над martele. Динамика звучания. Ведение смычка по двум струнам. Простейшие флажолеты.

Начало изучения 3 позиции. Ознакомление с настройкой скрипки. Двухоктавные мажорные и минорные гаммы и трезвучия. Развитие начальных навыков чтения нот с листа(в присутствии педагога).

В течение года следует пройти 2-3 гаммы и арпеджио, 6-8 этюдов, 6-7 пьес,1 произведение крупной формы.

Избранные этюды 1 часть - №19,20, 25, 47, 40, 48, 27

2 часть - №1-4, 9, 10, 12, 14

Произведения крупной формы :

Г. Гендель. Сонатина, Вариации ля мажор

О. Ридинг. Концерт си минор 1 часть, 3 часть, Концерт соль мажор

А. Кравчук. Концерт

Пьесы:

«Во поле береза стояла»

«Как на тоненький ледок»

«Во сыром бору тропина»

Н.Бакланова. Мазурка, Хоровод, Романс

Л Бекман. Елочка

А Гедике. Заинька, Колыбельная

Б.Дварионас. Прелюдия

Д.Кабалевский.Наш край, Хоровод, Песня

С.Комитас. Ручеек

Д.Шостакович. Маленький марш, шарманка

И.Бах. Гавот

Й.Гайдн. Анданте

Х.Глюк. Веселый хоровод

К.Вебер. Хор охотников

А.Хассе. Менуэт и Бурре

Г.Гендель. Прелюдия

Ф Шуберт. Экосез

Р. Шуман. Веселый крестьянин

Д.Мартини. Анданте, Гавот

В.Моцарт. Менуэт, Песня пастушка, Колыбельная

Г.Перселл. Ария

Ж. Рамо. Ригодон

Ниязи. Колыбельная

«Спи, моя милая» - словацкая нар. Песня

В.Калинников. Киска

Л.Александрова. Песенка

П.Чайковский. Шарманщик поет

Третий класс.

Дальнейшая работа над развитием музыкально-образного мышления. Работа над интонацией, ритмом, звукоизвлечением. Изучение штрихов: detashe, legato, martele, и их чередование. Усвоение позиций(I II III) и их смена. Двойные ноты и несложные аккорды в I позиции. Гаммы и трезвучия в отдельных позициях и с применением переходов. Хроматические последовательности. Подготовительные упражнения к исполнению трелей.. Навыки вибрации. Навыки самостоятельного разбора несложных произведений и чтение нот с листа.

В течение учебного года проработать с учеником:4-5 мажорных и минорных гамм и арпеджио (с обращениями) в первых трех позициях и с переходами, 6-8 этюдов на различные виды техники, 5-6 пьес различного характера, 1-2 произведения крупной формы.

Избранные этюды 1 часть №48, 61, 62, 63-70

2 часть - №15 – 48

Произведения крупной формы :

Н.Бакланова. Сонатина, Концертино

О. Ридинг. Концерт си минор,

А. Яньшинов. Концертино

Ф. Зейц. Концерт №1

А. Комаровский. Вариации «Вышли в поле косари»

Пьесы:

Н.Богословский. Грустный рассказ, Колыбельная

А.Айвазян. Песня ре мажор

Н. Ганн. Раздумье

М. Глинка. Танец из оперы «Иван Сусанин»

Д. Кабалевский. Вроде вальса, Вприпрыжку

Р.Ильина. На качелях

П.Чайковский. Старинная французская песенка, Шарманщик поет, Неаполитанская песенка

А. Хачатурян. Андантино

А. Комаровский. Перепелочка

А. Гедике. Весельчак

Г. Фрид. Грустный вальс

Д. Шостакович. Шарманка, Грустная песенка

Л. Бетховен. Контрданс

Л. Маршан. Менуэт

И. Бах. Марш, Весной

М. Глинка. Полька

Висла. Польская нар песня

С. Леви. Тарантелла

Четвертый класс.

Работа над интонацией, динамикой звучания, ритмом. Изучение штрихов detashe, legato, martele, и их чередование. Ознакомление со штрихом стаккато. Изучение первых пяти позиций, различные виды их смены. Несложные упражнения в более высоких позициях. Упражнения и этюды в двойных нотах в первой позиции. Аккорды. Дальнейшее изучение двухоктавных гамм и трезвучий. Ознакомление с трехоктавными гаммами и трезвучиями. Навыки вибрации. Чтение нот с листа.

В течение года проработать с учеником 4 гаммы и 6-8 этюдов, 6 разнохарактерных пьес,1-2 произведения крупной формы.

Избранные этюды 2 часть - № 33 – 58

Произведения крупной формы:

Н. Бакланова. Сонатина

Л. Бетховен. Сонатина

Ф. Зейц. Концерт №1 2-3 части

Н. Бакланова. Вариации

Пьесы:

И. Бах. Гавот

А.Айвазян. Песня соль мажор

Н. Бакланова. Аллегро, Этюд-стаккато

Ф.Амиров. Скерцо

И. Брамс. Колыбельная

Г.Мари. Ария в старинном стиле

М.Глинка. Жаворонок

О. Дженкинсон. Танец

К. Караев. Задумчивость, Маленький вальс

Ж. Люли. Гавот

Н. Мясковский. Мазурка

С. Леви. Тарантелла

К. Стоянов. Колыбельная

Е. Поплавский. Полонез

Д. Мартини. Сарабанда

В. Моцарт. Багатель

В. Бонончини.Рондо

Ю. Сулимов. Марш

Г. Фрид. Заинька

П. Чайковский. Вальс, Грустная песенка, Колыбельная в бурю, Неаполитанская песенка

А. Перголези. Сицилиана

Ж. Рамо. Тамбурин

Пятый класс.

Развитие музыкально-образного мышления.Работа над штрихами detashe, legato martele, staccato, sotie. Их различные чередования. Усвоение более высоких позиций. Двойные ноты в первых трех позициях. Работа над соединением позиций при исполнении двухголосия. Изучение трехоктавных гамм, различные виды арпеджио (обращения). Ознакомление с хроматической гаммой, исполняемой двумя видами аппликатуры – скольжением и чередованием пальцев. Ознакомление с квартовыми флажолетами. В течение года необходимо пройти 5-6 мажорных и минорных гамм и арпеджио, 7-8 этюдов, 5-6 пьес, 2 произведения крупной формы.

Избранные этюды. 2 часть

Ж. Мазас. Этюды 1 тетрадь

Произведения крупной формы:

А. Вивальди. Концерт ля минор 1 часть

А. Вивальди. Концерт соль мажор

Г. Бацевич. Концертино

Ш. Данкля. Вариации на тему Вейгля, Вариации на тему Пачини

Н Бакланова. Вариации

Пьесы:

Н.Рубинштейн. Прялка

И Маттесон. Прялка

М.Мусоргский. Слеза

В.Моцарт. Багатель

Л.Обер. Престо

Д. Перголези. Ария

Ж. Рамо. Гавот

В. Ребиков. Характерный танец

Р.Шуман. Майская песня

П.Чайковский. Сладкая греза, Мазурка, Грустная песня

Ю. Сулимов. Рондо

А. Спендиаров. Колыбельная

Шестой класс.

Дальнейшая работа над развитием музыкально-исполнительких навыков.Изучение штрихов detashe, legato, martele, staccato, sotie. Развитие техники левой руки: беглости, трели, различных видов соединение позиций, двойные ноты. Аккорды. Флажолеты.

Трехоктавные гаммы, арпеджио – трезвучия с обращениями, секстаккорды, квартсекстаккорды, септаккорды. Гамма в двойных нотах (терции, сексты, октавы). Хроматическая гамма, исполняемая двумя видами аппликатуры – скольжением и чередованием пальцев.

В течение года необходимо пройти 4-5 мажорных и минорных гамм и арпеджио, 2 гаммы в двойных нотах, 6-7 этюдов, 6-8 пьес, 2 произведения крупной формы.

Ж.Мазас. Этюды 1-2 тетради

Произведения крупной формы :

Ж..Акколаи. Концерт

Ш.Берио. Вариации ре минор

А.Вивальди. Концерт ля минор

Ш.Данкля. Вариации

А.Корелли. Сонаты

Г.Гендель. Соната ми мажор

Д.Виотти. Концерт №22

Пьесы:

А.Александров. Ария

А.Аренский. Фуга на тему «Журавель»

И.Бах. Сицилиана, Ария, Жига

Л.Бетховен. Контрданс

А.Бородин. «Что ты, зоренька»

Г.Гендель. Менуэт, Прелюдия

М.Глинка. Вальс, Ноктюрн, Простодушие, Чувство

Р.Глиэр. Вальс, Прелюдия

М.Ипполитов-Иванов. Мелодия

Н.Корчмарев. Испанский танец

К.Мострас. Восточный танец

Ц.Кюи. Непрерывное движение

В.Моцарт. Рондо

В.Ребиков. Песня без слов

Н.Римский-Корсаков. Песня индийского гостя

А.Яньшинов. Прялка

А.Рубинштейн. Мелодия

Седьмой класс.

Дальнейшее усвоение и развитие музыкально-исполнительских навыков.

Работа над трехоктавными гаммами в подвижном темпе: гаммы до 12 legato, арпеджио до 9 legato. Хроматические гаммы. Гаммы в различных штриховых вариантах. Гаммы в двойных нотах. Работа над штрихами.

В течение года необходимо пройти 4 трехоктавные гаммы и арпеджио, 2-3 гаммы в двойных нотах, 2 хроматические гаммы, 6-8 этюдов, 5-6 пьес, 2 произведения крупной формы.

Ф.Крейцер. Этюды №5, 9, 12

Ф.Мазас. Этюды 2 тетрадь

Ф.Фиорилло. 36 этюдов

Произведения крупной формы:

Ш.Берио. Концерт №9, Вариации

А.Вивальди. Концерт соль мажор, Концерт ля мажор

Д.Виотти. Концерты №23. 28

Г.Гендель. Соната соль минор

П.Гутин. Концерт

Д.Кабалевский. Концерт 1 часть

А.Корелли. Соната соль минор

П.Родэ. Концерт № 7

Пьесы:

А.Аренский. Незабудка

Н.Бенда. Каприс, Граве

А.Дакен. Кукушка

Б.Дварионас. Элегия

Д.Деплан. Интрада

И.Бах. Ария, Сицилиана

К.Корчмарев. Испанский танец

Ф.Крейслер. Рондино, Менуэт в стиле Порпора

А.Лядов. Прелюдия, Маленький вальс

К.Мострас.Хоровод

С. Прокофьев. Гавот из «Классической симфонии»

А.Рубинштейн. Мелодия

К.Сен – Санс. Лебедь

П.Чайковский. Песня без слов, Осенняя песня, Сентиментальный вальс

Д.Шостакович.Элегия, Ноктюрн, Лирический вальс

Ф.Шуберт. Пчелка

Б.Бриттен. Колыбельная и Пантомима

Восьмой класс.

Совершенствование и развитие всех пройденных ранее видов скрипичной техники.

Гаммы и арпеджио легато на 2 смычка, гаммы двойными нотами до 4 легато, хроматические гаммы легато на 2 смычка.

За год необходимо пройти 6 этюдов на разные виды техники (беглость, legato, detashe, staccato,sotie, аккорды,), 4 мажорные и минорные гаммы, 4-5 пьес, 2 крупные формы.

Подготовить программу выпускного экзамена: трехоктавная гамма и арпеджио, гамма в двойных нотах, 2 этюда на различные виды техники, 2 разнохарактерные пьесы, концерт - 1часть или 2 и 3 части.

Р.Крейцер. 42 этюда

Произведения крупной формы:

Ш.Берио. Концерты №9, 7

Г.Гендель. Сонаты №3,6

Д. Кабалевский. Концерт

Р.Крейцер. Концерт №13

Л.Шпор. Концерт №2

Т.Витали. Чакона

А.Алябьев. А.Вьетан. Соловей

П.Гутин. Концерт

Пьесы:

А.Дакен. Кукушка

Ф.Шуберт. Пчелка

Ц.Кюи. Непрерывное движение

Д.Шостакович. Элегия, Прелюдия №24

Ш.Масснэ. Размышление

А.Александров. Ария

П.Чайковский. Песня без слов, Сентиментальный вальс

Д.Дварионас. Элегия

М.Балакирев. Экспромт

И.Бах. Ария

Д.Кабалевский. Импровизация

Р.Глиэр. Романс

А.Хачатурян. Ноктюрн

А.Дворжак. Юмореска

Девятый класс.

Дополнительный год обучения. Задача педагога и ученика подготовить программу для поступления в учреждение среднего профессионального образования.

Р.Крейцер. Этюды

Ф.Фиорилло. 36 Этюдов и каприсов

Б.Сибор. Скрипичная техника двойных нот

С.Коргуев. Упражнения в двойных нотах

Произведения крупной формы:

И.Бах. Концерты соль мажор, Ми мажор, Ля минор

Ш.Берио. Концерт№7,Балетные сцены

Д.Виотти. Концерт №22

А.Корелли. Фолия

А.Вьетан. Баллада и Полонез

Г.Гендель. Сонаты №1-6

Р.Крейцер. Концерты №13, 19

В.Моцарт. Концерт « Аделаида»

Д.Тартини. Сонаты №5, соль минор(«Покинутая Дидона»)

Л.Шпор. Концерты №2 ,9,11

Пьесы:

М.Балакире. Экспромт

Р.Глиэр. Романс

Д.Грациоли. Адажио

А.Дакен. Кукушка

Д.Кабалевский. Импровизация

Ф.Крейслер. Сицилиана и Ригодон

Прелюдия и Аллегро в стиле Пуньяни

Ф.Куперен. Маленькие ветряные мельницы

А.Хачатурян. Ноктюрн

П.Чайковский. Песня без слов, Романс, Мелодия, Юмореска

Э.Элгар. Приветствие любви

Г.Венявский. Легенда

А.Рис. Непрерывное движение

А.Дворжак. Юмореска

12. Методическая литература

1. Ауэр Л. «Моя школа игры на скрипке»

2. Берлянчик М. «Основы воспитания начинающего скрипача. Мышление. Технология. Творчество»

3. Гинзбург Л. «О работе над музыкальным произведением»

4. Готсдинер А. «Слуховой метод обучения и работа над вибрацией в классе скрипки»

5. Григорьев В. «Методика обучения игре на скрипке»

6. Гуревич Л. «Воспитание аппликатурного мышления скрипача»

7. Либерман М. , Берлянчик М. «Культура звука скрипача»

8. Марков А. Система скрипичной игры»

9. Мострас К. «Система домашних занятий», «Интонация на скрипке»

10. Сборник статей 1960 г. «Очерки по методике обучения игре на скрипке. Вопросы техники левой руки скрипача»

11. Степанов Б. «Основные принципы практического применения штрихов»

12. Флеш К. «Искусство скрипичной игры»

13. Ширинский А. «Штриховая техника скрипача»

14. Янкелевич Ю. «Педагогическое наследие»

15. Шульпяков О. «Техническое развитие музыканта-исполнителя».

16. Беленький Б., Эльбойм Э. « Педагогические принципы Л.М. Цейтлина»

17. Проблемы музыкальной педагогики

18. Григорьев В. « Некоторые черты педагогической системы Д.Ф. Ойстраха»

Инструктивный материал

1. Крейслер Ф. – Избранные пьесы для скрипки 1930г

2. Захарьина Т. Скрипичный букварь

3. «Педагогический репертуар для скрипки» ред. К Мострас

4. Самодеятельный концерт – сост. А.Ямпольская

5. М.Глинка – Пьесы для скрипки, переложение А.Ямпольского

6. Моцарт В.А. Пьесы 1988г

7. Гарлицкий М. Шаг за шагом

8. Юный скрипач Выпуск 1, ред К.Фортунатов

9. Юный скрипач Выпуск 2

10. Юный скрипач Вып. 3

11. Шрадик Г.Упражнения

12. Вольфарт Ф. 60 этюдов для скрипкиСоч.45

13. Кайзер Г. Этюды соч. 20

14. Избранные этюды Вып.1М….1988

15. Избранные этюды Вып. 2 М….1988

16. Избранные этюды Вып.3 М…1988

17. МазасФ Этюды М…1971г

18. Фиорилло Ф.36 этюдов и каприсов, М…1961

19. Крейцер Р.Этюды, ред. Ямпольского А. М…1954

20. Коргуев С. Упражнения в двойных нотах М….,1949

21. Якубовская В. Вверх по ступенькам Л…., 1986

22. Чайковский П. «Детский альбом» переложение

23. Шальман С. «Я буду скрипачом» ч.1,2 Л….1986г.

24. Хрестоматия 1-2 классы ДМШ 1985г

25. Хрестоматия 2-3 классы ДМШ 1986

26. Хрестоматия 3-4 классы ДМШ 1986

27. Хрестоматия 4-5 классы ДМШ 1984

28. Хрестоматия 5-6 классы ДМШ 1988

29. Хрестоматия Концерты. Средние и старшие классы ДМШ вып.1,21988

30. Чайковский П. Пьесы для скрипки-переложения 1974

31. Классическая музыка вып 1, 1987

32. Бетховен Л. – Пьесы.Старшие классы 1986

33. Глиэр Р. – 8 легких пьес М-Л,1987

34. Кабалевский Д. – Пьесы М..1984

Заключение

Музыка – творческий процесс. Ученику необходимо давать некую свободу творческого выбора. Самостоятельно, учащийся может предложить изменить аппликатуру, некоторые нюансы или штрихи. Важно лишь доказать правоту, а учителю – уметь прислушиваться к ученику и не давить на него своим авторитетным мнением.

Из всего вышесказанного можно сделать некие выводы: вопросы постановки рук являются важнейшими и определяющими судьбу начинающего скрипача как в профессиональном плане, так и в плане его здоровья. Еще можно сказать о том, что даже самое мелкое и незаметное движение может стать причиной возникновения проблем с техникой обеих рук. Правильная домашняя работа и умение самостоятельно делать выбор подарит начинающему скрипачу путевку в мир музыки и творчества.

Поскольку мы не вправе предрешать музыкальное будущее ребёнка, первое время надо вести всех одним путём: учить слушать и воспринимать музыку как со стороны, так и в собственном исполнении (слушать себя), развивать эстетический вкус, прививать любовное отношение к звучанию скрипки, элементарному владению звуком и ритмом; и, наконец, как итог всего сказанного, добиваться выразительного и образного исполнения детских пьес. При таком подходе к обучению музыка доставляет детям не только радость, но и сливается с их собственными переживаниями, пробуждает фантазию. Отсюда увлечение занятиями, а увлечение, насколько нам известно, - залог успеха в любом деле.

Я попыталась рассмотреть все стороны учебно-воспитательного процесса, были выявлены пути формировании исполнительских умений скрипача.

Список литературы

1. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / О. Б. Дарвиш; под ред. В. Е. Клочко. – М. :Владос-Пресс, 2003. – 264 с.

2. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

3. Ямпольский, И. Русское скрипичное искусство1 т. «К вопросу о воспитании культуры звука у скрипачей». Сост. С. Сапожников. –Музыка – Москва, 1968. – 356с.

4. Лесман, И. Очерки по методике обучения игре на скрипке. – Москва - МузГИз, 1964,272с.

5. Струве, Б. А. Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов. Этюд из области музыкальной педагогики. – Москва - МузГИз, 1952, 228с.

6. Блок М., Мострас К. и др. Очерки по методике обучения игре на скрипке. – Москва - МузГИз, 1960, 203с.

7. Раабен, Л. Жизнь замечательных скрипачей. Москва – МузГиз, 1969, 385с.

8. Л. Ауэр «Моя школа игры на скрипке» Интерпретация произведений скрипичной классики / Пер. с анг., общ. ред., вступ. ст. и комментарии И.М. Ямпольского. - Москва - Музыка, 1965 - 206с.

9. Веремьев, А. Эстетическое и художественное воспитание: сущность и взаимосвязи / А.Веремьев // Искусство и образование. - 2002.-№3.-С.4-1

10. Флерина,Е. Основные принципы художественного воспитания детей / Е. Флёрина // Дошкольное воспитание. - М., 2009. - № 7. - С. 8-13.

11. Витачек Е. Очерки по истории изготовления смычковых инструментов. Издание второе. Ред. Б.В.Доброхотова. М., 1964

12. Гинзбург М. История скрипичного искусства. Вып. 1. М., 1990

13. Григорьев В. (составитель) Леонид Коган. Воспоминания. Письма. Статьи. Интервью. МГК им. Чайковского. М., 1987

15. Понятовский С. (составитель) Вопросы музыкальной педагогики. 8 выпуск. М., 1987

16. Раабен Л. Скрипка. М., 1963

17. Раабен Л. Советский инструментальный концерт. М., 1967

18. Раабен Л. Скрипичное и виолончельное творчество Чайковского. М.,1958

19. Рабей В. Сонаты и партиты для скрипки соло И.С.Баха

20. Сигети Ж. Воспоминания и заметки скрипача. Общая редакция, вступительная статья и комментарий Л.Гинзбурга. М.. 1969

21. Стоклицкая Е. Борисовский – педагог. М., 1984

22. Струве Б. Процесс формирования виол и скрипок. М.. 1959

23. Флеш К. Искусство скрипичной игры. Вступительная статья, редакция перевода, комментарии и дополнения К.Фортунатова. М.. 1964

24. Юзефович Ю. Давид Ойстрах. Беседы с Игорем Ойстрахом. М., 1985

25. Ямпольский И. Давид Ойстрах. М., 1964

26. Ямпольский И. Концерты Моцарта для скрипки с оркестром. М., 1962

27. Ямпольский И. Никколо Паганини. М., 1968

28. Ямпольский И. Русское скрипичное искусство. М.-Л., 1961

29. Янкелевич Ю. Педагогическое наследие.

30. Системное формирование штриховой техники. Труды ГМПИ км.ГнссиныХ. Вып.115,1990.

31. 2. Пособпе:"Я буду схрипачем". (Часть I - Л., Советский композитор, 1984,1937; часть II - принята к изданию в 1992г.)

32. М. Либерман, М. Берлянчик «Культура звука скрипача».

33. А. Яншинов «Техника смычка».

34. О. Шульпяков «Техническое развитие музыканта - исполнителя»

35. Либерман М., Берлянчик М. Культура звука скрипача. М.: «Музыка», 1985

36. Ширинский А. Штриховая техника скрипача. М.: «Музыка», 1983

37. Гуревич Л. Скрипичные штрихи и аппликатура как средство интерпретации. Л., «Музыка», 1988.

38. Мищенко Г. Методика обучения игре на скрипке. С.-Пб., 2009.

39. Степанов Б. Основные принципы практического применения смычковых штрихов. М., «Музыка, 1984.

40. Турчанинова Г.О. О первоначальном этапе развития виртуозной техники юного скрипача//Вопросы музыкальной педагогики. Вып.2. М., 1980.

41. К. Мострас. «Система домашних занятий скрипача». М. 1956

42. Ямпольский А.И. К вопросу о воспитании культуры звука у скрипачей. - М., 1968.

43. Янкелевич Ю.И. Педагогическое наследие. - М.: Постскриптум, 1993.

44. Якубовская В. Вопросы смычкового искусства. Сборник трудов. Вып. 49. - М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1980

45. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов – М.: Академический проект, 2000.

46. Баттерворт Дж. Принципы психологического развития / Пер. с англ. – М.: Кошто-Центр, 2000.

47. Безруких М.С. Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса // Здоровье детей (приложение к Первому сентября). – 2005, №19.

48. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1984.

49. Головин С. Ю. Словарь практического психолога[Электронный ресурс] – режим доступа www.koob

50. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2000.

51. Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К. Т. Введение в педагогику. – М.: Просвещение, 1975.

52. Корягина О.П. Проблема подросткового возраста // Классный руководитель. – 2003, №1.

53. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., Тривола, 1995.

54. Цукерман Г. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема: Возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. – 2002, №5.

55. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.

Методическая работа

«Художественный образ как

проблема музыкальной педагогики»

преподавателя по классу фортепиано

МОУДОД «Красногорская ДМШ»

Рыбаковой Ирины Анатольевны

Красногорск 2012 г.

ВВЕДЕНИЕ.

Постановка проблемы, актуальность, цель, задачи.

Работа над художественным образом на уроках фортепиано на начальном этапе.

«... Музыка не может с точностью

описывать ее область -

пробуждение чувств.

Она каждому должна помочь

пережить свою мечту под влиянием

мгновенного воздействия, которое

может быть изменчивым в зависимо-сти

от склонностей слушателей,

а также глубины их восприятия»

Альфред Корто

ВВЕДЕНИЕ.

Проблема раскрытия художественного образа, понимания замысла композитора и умение передать характерное данного автора, данного жанра, данной эпохи - всегда актуальна в музыкальной педагогичес-кой работе. Процесс воспитания грамотного, увлеченного слушателя музыки, любителя музицирования достаточно сложен и долог. Одной природной интуитивности недостаточно, как и невозможно вложить по-нимание без желания ученика воспринимать.

В музыкальной школе довольно часто можно увидеть следующую картину (речь пойдет о детях со средними музыкальными способностями). Произведение, которое учащийся проходит на уроке, не вызывает в душе ребенка решительно ничего, кроме желания скорейшего оконча-ния занятий. Ученик раз за разом проигрывает пьесу с одним и тем же результатом, несмотря на старания педагога, который постоянно говорит: "здесь акцент", "играй громче" и т. д. Подобные занятия оканчиваются тем, что измученные и ученик, и педагог остаются каж-дый при своём мнении: ученик так и не понявший, для чего все эти подробности и придирки учителя; педагог, уверенный в полной бестол-ковости ребенка.

В чем же причина создавшегося положения? Прежде всего, надо отметить, насколько велика роль педагога в преодолении этой проблемы. От него зависит музыкальное будущее ре-бенка. Ведь не секрет, что непродуманные уроки музыки, без творчес-кого отношения к этому важному делу приводят к тому, что у ребенка напрочь отбивается не только тяга к музыкальному искусству но и полное отвращение к музыке. Поэтому очень важно, какими педагог сделает уроки музыки, насколько они будут интересны, увлекательны и содержательны.

Поскольку мы не вправе предрешать музыкальное будущее ребен-ка, первое время надо вести всех одним путем: учить слушать и восп-ринимать музыку как со стороны, так и в собственном исполнении (слушать себя), развивать эстетический вкус, пробуждать любовное отношение к звучанию фортепиано, учить разбираться в нотном тексте; учить осмысленной фразировке, элементарному владению звуком и рит-мом; и, наконец, как итог всего сказанного, добиваться выразительно-го и образного исполнения детских пьес. При таком содержании начального обучения музыка доставляет детям радость, сливается с их переживаниями, пробуждает фантазию. Отсюда увлечение занятиями, а увлечение, как мы знаем - залог успеха в любом деле.

Очень важно научить ребенка понимать музыку. Нередко под по-ниманием музыки подразумевают возможность пересказа содержания. Та-кое представление неполно. Если бы можно было точно перевести на язык слов содержание музыкального произведения, объяснить словами смысл каждого звука, то, возможно, отпала бы потребность в музыке как таковой.

Специфика музыки в том и заключается, что ее язык - язык му-зыкальных образов, которые не передают точных понятий, причин и следствий возникновения, какого-либо явления. Музыка передает и вы-зывает такие чувства, переживания, какие подчас не находят своего полного, детального выражения. И может быть понято и объяснено основное содержание музыкального произведения, его основная идея, развертывающаяся во времени, характер этого развития. Но так как дан-ное содержание раскрывается специфическими музыкальными средствами (мелодией, гармонией, ритмом, ладом, темпом и т. д.), то для его понимания необходимо иметь представление о выразительном значении всех этих средств. Таким образом, понимание музыкального произведе-ния предполагает осознание его основной идеи, характера, настроения, переданными специфическими средствами музыкальной выразительности.

музыкант-исполнитель сумеет сродниться с авторским замыслом и если он владеет средствами воплощения - передать его с таким темпераментом, убедительностью и непринуждённостью, будто он из-лагает свои идеи, свои чувства, свои мысли. Музыканту необходимо "поверить" чужому вымыслу и искренне зажить им, вложить в чужой текст свой подтекст, "пропустить" через себя, оживить и дополнить своим воображением. Начальный этап работы над музыкальным произведением характе-ризуется в основном тем, что оно противостоит исполнителю как вне его стоящий объект. Это ещё "игра", а не "исполнение". Между "иг-рой" и "исполнением" - качественное различие. Интерпретатор должен проникнуться авторской мыслью и чувством, внутренне согласиться с композитором. В процессе освоения его замысла исполнитель создает в воображении свой образ. "Приняв за правду" все то, что он создал в воображении, и почувствовав необходимость того, что он делает, играющий начинает говорить от своего имени, начинает исполнять. Нель-зя убедить другого в том, в чем не убежден сам. Роль педагога состоит в том, чтобы научить ученика понимать искусство и владеть им. Другими словами - ввести ученика в мир ис-кусства, разбудить его творческие способности и вооружить техникой.

Эта цель может быть осуществлена тогда, когда обучающийся разучива-ет произведение и работает над специальными упражнениями, развиваю-щими те или иные стороны "аппарата переживания". Если педагог занят только тем, чтобы показать, как надо сыграть пьесу, ему не подвести ученика к творчеству. Работа над музыкальным произведением сама по себе не может являться целью. Каждое поставленное задание должно помочь учащемуся приобрести какое-то новое качество. Творчеству научить нельзя, но можно научить творчески рабо-тать. Этим сложным процессом работы исполнителя педагог должен ак-тивно руководить.

В процессе творческого проникновения в чужой образ становится возможным расширение интеллектуальных и эмоциональных границ лич-ности. Благодаря обогащению и связанному с этим изменению личности чужой - образ перестает быть чуждым образом, и исполнитель становится в силах объединить личное, индивидуально неповторимое с идеями, мыслями и чувствами автора.

Таким образом, проблема понимания художественного образа тес-но связана с проблемой творческого воспитания. Система воспитания, ведущая к творчеству, поддерживает такие методы обучения, с помощью которых ученик чувствует и понимает, по-чему и для чего надо "сделать". Творческое воспитание требует индивидуального подхода. Каж-дую личность характеризует неповторимое сочетание ряда врожденных и приобретенных качеств. Используя естественные особенности ученика, педагог может осуществить воздействие и воспитать художественную индивидуальность. Творческое воспитание предполагает воспитание желания и уме-ния приобретать знания и навыки. Овладеть основами своего искусства учащийся может только путем собственных деятельных усилий. Педагог, который преподносит ученику все в раскрытом виде, не приучает уче-ника искать, не воспитывает творческой пытливости.

Творческое воспитание предполагает понимание взаимосвязи меж-ду замыслом и техникой. Слова Бузони: "Чем больше средств в распо-ряжении художника, тем больше он найдет им применения" являются вы-ражением именно этой мысли. Творческое воспитание расширяет рамки и масштаб работы педа-гога. Предъявляются огромные требования и к личности педагога, его знаниям, умениям. Педагог не только обучает основам искусства, но, воспитывая,"душевный аппарат", становится художественным и этичес-ким руководителем ученика. Педагог призван научить своего воспитан-ника слушать и слышать, смотреть и видеть, наблюдать и делать вы-бор, понимать смысл наблюдаемых явлений, переработать в себе восп-ринятые чувствования.

Перед педагогом, формирующим исполнителя-пианиста встают четыре друг от друга не отделимые задачи.

Во-первых, он должен привить ученику общую культуру, развить наблюдательность, воспитать сознание, этичность. То есть это задача

формирования человека (" понимаю", "знаю", "чувствую", "разбираюсь" и" "оцениваю").

Во-вторых, педагог должен ввести ученика в мир музыки, отк-рыть ему ее эстетическую и познавательную ценность, привить музы-кальную культуру, воспитать слух. Это задача формирования музыканта ("слышу", "чувствую", "понимаю").

В-третьих, педагог должен руководить воспитанием пианистичес-кого мастерства, обучить умению высказываться средствами своего ин-струмента. Другими словами - формировать пианиста ("могу", "умею воплотить").

В-четвёртых, педагог должен воспитать специфические исполнительские качества: способность "воспламеняться", проникаясь музы-кой, волю к воплощению музыки, к обучению со слушателями и к воздей-ствию на слушателя. Можно назвать все это формированием исполнителя (" загораюсь", "хочу воплощать", "хочу передать другим и воздейство-вать на других").

В эстетике художественный образ понимается как иносказа-тельная, метафорическая мысль, раскрывающая одно явление через дру-гое. Художник как бы сталкивает явления друг с другом и высекает искры, освещающие жизнь новым светом. В древнеиндийском искусстве, согласно Анандавардхане (IХв), образная мысль имела три основных элемента: поэтическую фигуру, смысл, настроение. Эти элементы образной мысли строятся по законам художественного сопряжения, сопоставления разных явлений. Например, древнеиндийский поэт, прямо не называя чувство, овладевшее юношей, передает читателю настроение любви, искусно сопоставляя мечтающего о поцелуе влюбленного с пчелой, летающей вокруг девушки.

В древнейших произведениях метафорическая природа художест-венного мышления предстает особенно наглядно. Художественная мысль соединяет реальные явления, создавая невиданное существо, причудли-во сочетающее в себе элементы своих прародителей. Древнеегипетский сфинкс - это не лев и не чеповек, а человек, представленный через льва, и лев, понятый через человека. Через причудливое сочетание человека и царя зверей человек познает и природу, и самого себя. Логическое мышление устанавливает иерархию, соподчиненность явле-ний. В образе раскрываются самоценные предметы один через другой. Художественная мысль не навязывается извне предметам мира, а орга-нически вытекает из их сопоставления, из их взаимодействия.

Структура художественного образа не всегда так наглядна, как в сфинксе. Однако и в более сложных случаях в искусстве явления светятся и раскрываются одно через другое. Например, в романе "Война и мир" характер Андрея Болконского раскрывается и через любовь к Наташе, и через отношения с отцом, и через небо Аустерлица, и через тысячи вещей. Художник мыслит ассоциативно. Облако для него, как для чехов-ского Тригорина, похоже на рояль", судьбу девушки он раскрывает через судьбу птицы. В известном смысле образ строится по парадоксальной и, каза-лось бы нелепой формуле: "В огороде бузина, а в Киеве - дядька". В образе через "сопряжение" далеко отстоящих друг от друга явлений раскрываются неизвестные стороны и отношения реальности. Художественный образ обладает своей логикой, он раскрывается по своим внутренним законам, обладая самодвижением. Художник задает все изначальные параметры самодвижения образа, но задав их, он не может ничего изменить, не совершая насилия над художественной прав-дой. Жизненный материал, который лежит в основе произведения, ведет за собой, и художник порой приходит совсем не к тому выводу, к ко-торому он стремился.

Образная мысль - многозначна, также богата и глубока по свое-му смыслу и значению, как сама жизнь. Один из аспектов многозначности образа - недосказанность. Э. Хемингуэй сравнивал художественное произведение с айсбергом : не-большая часть его видна, а основное спрятано под водой. Это делает читателя активным, процесс восприятия произведения оказывается сот-ворчеством, додумыванием, дорисовыванием образа. Воспринимающий по-лучает исходный импульс для раздумий, ему задается эмоциональное состояние и программа переработки полученной информации, но за ним сохранена и свобода воли, и простор для творческой фантазии. Недос-казанность образа, стимулирующая мысль воспринимающего, с особой силой проявляется в принципе non fenita (отсутствие концовки, неза-конченность).

Образ - многопланов, в нем бездна смысла, раскрывающегося в веках. Каждая эпоха находит в классическом образе новые стороны и грани, дает еvу свою трактовку. В Х1Хв. Гамлета рассматривали как рефлектирующего интеллиген-та ("гамлетизм"), а в ХХв. - как борца. Гете считал, что не может выразить идею "фауста" в формуле. Для раскрытия ее нужно было бы снова написать это произведение. Образ - целая система мыслей. Образ соответствует сложности, эстетическому богатству и многогранности самой жизни. Если бы художественный образ был полностью переводим на язык логики, наука могла бы заменить искусство. Если бы он был совершен-но непереводим на язык логики, то ни литературоведение, ни искусствоведение, ни художественная критика не существовали бы. Образ не-переводим на язык логики потому, что при анализе остается "сверхс-мысловой остаток", и переводим - потому что глубже и глубже, прони-кая в суть произведения, можно все полнее, всестороннее выявлять его смыслю критический анализ есть процесс бесконечного углубления в бесконечный смысл образа.

Художественный образ - индивидуализированное обобщение, раск-рывающее в конкретно-чувственной форме существенное для ряда явле-ний. Диалектика всеобщего и единичного в мышлении соответствует их диалектической взаимопроникновению в действительность. В искусстве это единство выражено не в своей всеобщности, а в своей единичнос-ти: общее проявляется в индивидуальном и через индивидуальное. "Ве-ликий поэт, - писал Белинский, - говоря о себе самом, о своем "я", говорит об общем - о человечестве, ибо в его натуре лежит все, чем живет человечество, и поэтому в его грусти всякий узнает свою и ви-дит в нем не только поэта, но и человека, брата своего по челове-честву"

Художник мыслит образами, природа которых конкретно - чувствен-на. Это роднит образы искусства с формами самой жизни, хотя нельзя понимать эту родственность буквально. Таких форм, как художествен-ное слово, музыкальный звук или архитектурный ансамбль, в самой жизни нет и быть не может.

Искусству классицизма присуща генерализация - художественное обобщение путем выделения и абсолютизации характерной черты героя. Романтизму свойственна идеализация - обобщение путем воплощения идеалов, наложения их на реальный материал. Реалистическому искусству присуща типизация - художественное обобщение через индивидуализацию путем отбора существенных черт личности. Искусство способно, не отрываясь от конкретно-чувственной природы явлений, делать широкие обобщения и создавать концепцию ми-ра.

Художественный образ - единство мысли и чувства, рационально-го и эмоционального. Эмоциональность - исторически ранняя и эстетически важнейшая первооснова художественного образа. Древние индийцы полагают, что искусство родилось тогда, когда человек не смог сдержать переполнив-шие его чувства.

Для создания непреходящего произведения важен не только широ-кий охват действительности, но и идейно-эмоциональная температура, достаточная для переплавки впечатлений бытия . Французский скульптор О. Роден отличал значение и мысли, и чувства для художественного творчества: "Искусство - это работа мысли, ищущей понимания мира и делающей этот мир понятным... Это отражение сердца художника на всех предметах, которых он касается".

Художественный образ - единство объективного и субъективного. В нем отражается большое жизненное содержание. В образ входит не только материал действительности, переработанный творческой фантази-ей художника о и его отношение к изобретаемому, а также все богат-ство личности творца, или, как замечает по этому поводу друг Пикас-со Хуан Грис, "качество художника зависит от количества прошлого опыта, который он на себе несет".

Роль индивидуальности художника особенно наглядна в исполни-тельском искусстве (музыка, театр). Каждый актер, например, по-сво-ему трактует образ, и перед зрителями раскрываются разные стороны пьесы. Например, Сальвини, Остужев, Оливье дали различные трактовки образа Отелло в соответствии со своим мироощущением, своей творчес-кой индивидуальностью, своим историческим, национальным и личным опытом. Личность творца получает отражение в художественном образе, и чем ярче, значительнее эта личность, тем значительнее само творение. Великое искусство способно удовлетворить и самый изысканный вкус интеллектуально подготовленного человека, и вкус массовой ау-дитории. В реалистическом образе всегда сохранена мера соотношения су-бъективного и объективного, действительность освещена мыслью, идеа-лом художника.

Образ неповторим, принципиально оригинален. Даже осваивая один и тот же жизненный материал, раскрывая одну и ту же тему на основе обских идейных позиций, разные творцы создают разные произве-дения. на них накладывает свой отпечаток творческая индивидуаль-ность художника. Автора шедевра можно узнать по его почерку, по особенностям творческой манеры. "Пусть копирование пройдет через наше сердце, прежде, чем за него примутся наши руки, и тогда независимо от самих себя мы будем оригинальными", - отмечал Роден.

Научные законы часто открываются разными учеными независимо друг от друга. Например, Лейбниц и Ньютон одновременно открыли диф-ференциальное и интегральное исчисление. Повторение научных откры-тий возможно, однако за всю многовековую историю искусства не было ни одного случая совпадения произведений разных художников. Закон "осуществляется через свое неосуществление" (Гегель). Общая законо-мерность: художественный образ уникален, принципиально оригинален, т. к. его неотъемлемая составная часть - неповторимая индивидуаль-ность творца.

Музыкознание также занимаешься проблемами художественного об-раза, содержания музыки, средствами его выражения. Издавна широко распространено мнение о "невыразимости" содержания музыки, о невоз-можности "пересказать" его, передать каким-либо способом, в том числе словесно. "Музыка начинается там, где кончаются слова" (Гей-не). В утверждении о невыразимости музыки словами есть чрезмерная категоричность. Ведь все же очень многие пытались и пытаются пере-дать содержание тех или иных музыкальных произведений литературными образами (ипи жестами, танцевапьными движениями, изображениями), и нельзя сказать, чтобы все эти попытки были безуспещными. Особенно трудно рассказать именно о музыке (тем более, если она предстает в "чистом" виде - без слов и сценического действия). И причина этого в "составе" ее содержания, которое не обязательно включает легче поддающиеся пересказу изобразительные моменты и понятийные, но зато охватывают самые тонкие оттенки эмоций, недоступные адекватному словесному выражению. Всегда труднее описать слышимое, чем види-мое, - тому виной приспособленность нашего языка к преобладающей ро-ли зрительной информации.

Еще труднее описать переживаемое. И совсем невозможно расска-зать то, что составляет "душу" всякого искусства, - неповторимое ви-дение и ощущение мира художественным талантом, да еще если он мыс-лит и высказывается на столь отличном от повседневной речи языке, как музыкальном.

Поэтому, говоря о содержании музыки, мы всегда должны помнить, что оно не может быть воплощено иными средствами, чем музы-кальными, и постигнуто до конца иначе, чем осмыслением и пережива-нием самой музыки.

Это не означает, однако, что музыка имеет лишь собственно му-зыкальное содержание, выражая самое себя. Она "сообщает" нам о том, что находится за ее пределами, в специфической форме отражает дейс-твительность, являясь ее образом.

В современном музыкознании образом считают и музыкальную тему

(по аналогии с первой характеристикой героя драмы), и тему вместе с ее развитием и всеми метаморфозами (по аналогии со всей судьбой героя в драме) и единство нескольких тем - произведение в целом.

Если исходить из гносеологического понимания образа, то оче-видно, что музыкальным образом можно назвать как все произведение, так и любую значащую его часть, независимо от ее размеров. Образ есть там, где есть содержание. Границы музыкального образа можно установить лишь в то случае, если имеется в виду не отражение дейс-твительности вообще, а конкретного явления, будь то предмет, чело-век, ситуация или отдельное психическое состояние. Тогда в качестве самостоятельного образа мы воспримем музыкальное "построение", объ-единенное каким-либо одним настроением, одним характером. Где нет содержания, образа, там нет и искусства.

Музыка - продукт духовной деятельности человека. Следователь-но, в самом общем плане содержание музыкального произведения можно определить как запечатленные в звуках результаты отражения действи-тельности сознанием автора - композитора (который, в свою очередь, выступает в творчестве не только как индивидуум, но и как предста-витель определенной общественной группы, выразитель ее интересов, психологии, идеологии) .

Очевидно, что если музыка отражает явления действительности, выражает чувства, эмоции, моделирует их, то ее средства призваны быть именно средствами выражения, и в этом смысле они содержатель-ны. Но самый характер связи между содержанием и средствами, далеко не одинаковый в различных условиях, еще не раскрыт с необходимой полнотой и представляет собой одну из центральных проблем в той их совокупности, которая издавна ощущается и обозначается как "тайна воздействия" музыки.

Отдельные музыкальные средства, связанные с элементами музы-ки, то есть те или иные мелодические рисунки, ритмы, ладовые оборо-ты, гармонии не имеют раз и навсегда заданных, фиксированных выра-зительно-смысловых значений: одно и то же средство может применять-ся в неодинаковых по характеру произведениях и содействовать раз-личным - даже противоположным - выразительным эффектам. Например, cинкопы в одних случаях способствуют эффекту остроты, динамизации, взрывчатости, в других - лирической взволнованности, в третьих особой легкости, воздушности, достигаемой вуалированием метрически весомых моментов.

Однако каждое средство обладает своим кругом выразительных возможностей. Они обусловлены объективными свойствами и базируются на более или менее элементарных предпосылках (акустических, биологических, психологических), но и сложившаяся в ходе музыкально-исто-

рического процесса способность этого средства вызывать определенные представлении и ассоциации. Иначе говоря, выразительные возможнос-ти возникают на основе тех или иных объективных свойств средств и закрепляются традицией применения этих средств.

Вопроса о соотношении между содержанием и средствами музыки касались музыканты и ученые разных времен. Например, древнегречес-кие теоретики приписывали определенный характер отдельным ладам, и это, видимо, находилось в соответствии с традицией использования ладов в синкретическом поэтико-музыкальном искусстве античности.

В XVII - ХVIIIвв получила распространение так называемая теория аффектов , на основе которой выражаемые в музыке душевные пере-живания связываются с теми или иными средствами. В XYii&в пункти-рованный ритм рассматривался, согласно этой теории, как вызывающий ощущение чего-то величественного, значительного.

Попытки прямолинейно соотносить отдельные элементы музыки вплоть до интервалов, с определенным характером выразительности встречались и позднее. тех случаях, когда подобного рода попытки молчаливо подразумевали и другие условии и, таким образам, факти-чески касались средств комплексных, они нередко были плодотворными, особенно в исследованиях, посвященных музыкальному языку какого-ли-бо композитора.

Следовательно, содержательно-выразительные возможности сред-ств нужно рассматривать в определенной системе музыкального языка и реализации этих возможностей в произведениях различных стилей и жанров.

В музыкальной педагогике проблема трактовки художественного образа стоит очень актуально. Возникает ряд задач, направленных на решение этой проблемы. Это воспитание в детях творческого начала, развитие интеллекта, кругозора учеников. Цель педагога в этом нап-равлении - воспитать способность воспринимать музыкальный образ в его конкретном звуковом воплощении, прослеживать его развитие, прислушиваться к соответственным изменениям средств выражения.

Существуют способы, способствующие восприятию музыки.

1. Способ вслушивания. Этот способ лежит в основе всей музы-кально-слуховой культуры и является обязательным условием развития простейших слуховых навыков, восприятия музыкальных образов и фор-мирования музыкального слуха. Дети постепенно овладевают произвольным слуховым вниманием, избирательно направляя его на те или иные музыкальные явления в связи с новыми ситуациями и задачами.

Произведения для детей Мендельсона, Шумана, Грига, Чайковско-го и родственных им композиторов приучают к эмоциональной образнос-ти, ко всему тому, с чем ученики столкнутся в будущем при изучении "большой"... литературы романтиков.

Изучение разных по стилю произведений несомненно расширяет музыкальный кругозор учащихся. Педагог же, в свою очередь, должен объяснить стилистические особенности каждого произведения, окунув ученика в своеобразный мир, в котором жил и работал композитор.

Как уже отмечалось, работа над созданием художественного об-раза должна протекать при неустанном контроле слуха.

Если спросить учащихся - следует ли всегда при игре на инст-рументе вслушиваться в свое исполнение, то они, конечно, ответят утвердительно. Однако на практике, к сожалению, наблюдается иная картина. Нередко ученики почти не следят за звуком на первом этапе изучения произведения. Объясняется это тем, что их внимание целиком поглощается "нотами", ритмом и "пальцами". Часто наблюдается невни-мание к звуку и на среднем этапе изучения произведения, когда уче-ники, особенно ревностные в технической работе, стремятся получше

"выдолбить" трудные места и долго играют их. грубым формированным звуком.

В результате в процессе занятий лишь небольшая часть их дейс-твительно посвящена работе над звуком. Все остальное время ученик играет невыразительным, "безликим" звуком и, сам того не замечая, наносит вред своему слуху. Особенности конструкции фортепиано - от-сутствие непосредственного контакта исполнителя с источником звука - и без того могут легко привести к механичности звукоизвлечения.

Такие способы "работы" тормозят развитие способности слушать себя и играть выразительно, красивым звуком.

Для развития слуха важно приучить слушать ткань произведения дифференцированно - улавливать различные голоса, мелодические и гармонические обороты и т. д.

Полезно также следить за исполнением музыки по нотам. Практи-ку такого рода следует начинать как можно раньше. Это также хорошее упражнение в чтении с листа. В этом отношении весьма важного для исполнителя мелодического слуха можно добавить, что его успешному развитию способствует сис-тематическая работа над мелодиями различных типов и различной про-тяженности. Так же не менее важно вслушивание в "жизнь" одного фор-тепианного звука, к его протяженности от зарождения и до прекраще-ния. Певец, скрипач, кларнетист и все исполнители, кроме органис-тов, клавесинистов и пианистов, могут сфилировать взятый звук, уси-лить или ослабить его, изменить его колорит, словом, "сказать" или "пропеть" его по - разному. Пианисты же могут лишь взять звук опреде-ленной силы и краски и следить за его естественным постепенным за-туханием и за его окончанием. Но даже в этих, казалось бы узких, пределах - неисчислимое количество градаций. То звук тянется, то угасает быстро, то он плавно и пластично переходит в другой (сфера legato), то быстрообрывается (cфepa staccato). Какое количество тончайших артикуляционных оттенков! И все эти особенности "жизни" одного звука надо уметь расслышать внутренним слухом, расслышать и "пережить".

Можно на сотни разных ладов произнести даже такие короткие слова, как "я", "ты", "да", "нет". И надо их услышать по-разному, как это умеют делать хорошие актеры в этих словах - то удивление, то насмешка, то утверждение, то властность, то злоба, то нежность.

Так можно, например, попросить ученика произнести про себя терцию нежно, а потом сыграть ее также на рояле; потом - властно или как-нибудь иначе. Только такое вслушивание в интервалы мелодии позволит исполнить ее ученику выразительно. Но на следующем этапе исполнения мелодии важно "не мельчить" мелодическую линию, петь ее "на широком дыхании". Цельность в интонировании мелодии достигается сочетанием разных выразительных сред-ств: крупным динамическим штрихом, "вбирающим" в себя все мелкие динамические или артикуляционные нюансы, темпоритмом, рельефными узорами.

Не менее важен гармонический слух. Его можно развивать такими способами. Например, отрывки из разучиваемой пьесы сыграть в другой гармонической фактуре " скажем, "сомкнуть" гармоническую фигурацию в аккорды (такое изложение дает обычно рельефное представление о гар-моническом плане) или, наоборот, аккордовые последовательности сыг-рать в виде гармонической фигурации; изменить расположение аккордов на клавиатуре; перенести мелодию, допустим, из правой руки в левую, а гармонизацию - из левой в правую и т. д.

Для развития тембрового слуха полезно слушать оркестр и играть в ансамбле. Важно также, чтобы педагог больше применял красоч-ные сравнения и приучал ученика на фортепиано многое слушать как бы в оркестровом звучании. Само собой разумеется, что воображаемая ор-кестровка или воображаемая хоровая аранжировка нужна не для того, чтобы подражать звучности тех или других инструментов или голосов, а только для того, чтобы всколыхнуть фантазию, активизировать внут-ренний слух ученика и этим помочь реализовать на фортепиано харак-терную особенность или манеру исполнения на том или другом инстру-менте или хора. В поисках заданной оркестровой или хоровой звучнос-

ти ученик может найти разнообразные фортепианные краски.

Не меньшего внимания требует воспитание фактурного слуха. Очень важно вслушивание во все составные элементы музыкальной тка-ни. Гармония в ее разном фактурном изложении, полифония и отдельные подголоски, фортепианная "инструментовка" и регистровка - все эти взаимосвязанные элементы музыки оттеняют выразительность основной мелодии, увеличивают или ослабляют ее впечатляющую силу, придают ей тот или иной эмоционально-смысловой колорит, содействуют ее разви-тию и способствуют созданию художественного образа во всей его полноте и многоплановости. Особенно это важно при разучивании полифо-нических произведений. Чтобы со всей ясностью передавать голосове-дение в полифонических пьесах, нужно прежде всего внимание к инто-нированию каждого голоса. Нужно сохранить в многоголосной ткани ин-тонационно-смысловые индивидуальные характеристики каждого голоса; достичь этого можно с помощью артикуляции, цезур, динамики, акцентировки, агогики.

Внутренний слух естественным путем развивается в процессе правильной работы над произведениями, их исполнения и слушания музыки. Его совершенствованию благоприятствует транспозиция по памяти знакомых произведений, подбирание и игра по слуху, а также сочинение музыки (желательно не толькo за роялем, но и. без него) и импровизация. Целесообразно, чтобы педагог приучал использовать во время изучения музыкальных произведений приемы работы, требующие непре-менного и интенсивного участия внутреннего слуха, а имнно: внутреннее "проигрывание" перед исполнением начальных тактов сочинения; исполнение аккомпанемента одновременно с представлением внутренним слухом мелодии. И, наоборот; разучивание произведения по нотам без рояля, а также без нот и без рояля (как рекомендовал И. Гофман).

Разумеется, большинство этих приемов работы можно рекомендовать только с подвинутым учеником, но некоторые из них, как, напри-мер, первый должен быть введен уже в младших классах школы.

Важно приучать, как уже говорилось выше "в связи с развитием мелодического слуха", во время работы над сочинением представлять нужное звучание. Полезно спрашивать ученика, какой характер звука, по его мнению, соответствует той или иной фразе. Вначале надо выби-рать музыку, уже известную ученику. В первое время ответы часто бы-вают неопределенные, недостаточно конкретные. Постепенно, по мере художественного роста ученика и развития его внутреннего слуха, они становятся более содержательными. Такого рода работу, сопровождаю-щуюся и воспроизведением звуков соответствующих звучаний очень по-лезно проводить в школе.

Подытоживая все сказанное, уместно вспомнить слова Б. Асафь-ева, характеризующие "интонационное слуховое внимание" музыканта: "Активность слуха состоит в том, чтобы "интонируя каждый миг восп-ринимаемой музыки внутренним слухом"... связывать его с предшеству-ющим и последующим звучанием и в то же время устанавливать его со-отношение "арками" на расстояниях, пока не ощутится его устойчи-вость или "недовыясненность".

Большое значение имеет и то, насколько эмоционально художест-венный образ воспринят и передан. Подготовка «душевного аппарата» к исполнительскому твор-честву в конечном счете имеет в виду воспитание способности "воспламеняться", "хотеть», "увлекаться" и "желать", другими словами - эмоционального отклика на искусство и страстной потребности волновать и передавать другим исполнительские замыслы.

Горячая эмоциональная отзывчивость на музыкальное произведе-ние получает почву благодаря умному логическому анализу, который способен "выманить" нужную гамму чувств. Надуманность, творчест-во от ума гасит творческое пламя; обдуманность, творчество с умом возбуждает эмоциональные творческие силы. Творческая взволнованность, которая возникает при первом контакте одаренного исполнителя с музыкальным шедевром, и возбуждает его желание воплощать.

Для того, чтобы искра сочувствия превратилась в пламя подлин-ной творческой увлеченности, необходимо не только более глубокое эмоциональное "погружение" в произведение, но и его всестороннее обдумывание. Без способности воспламеняться под воздействием взвол-новавщего образа нет исполнительского творчества.

Способность "увлекаться - хотеть" воспитуема. Если в душе ученика тлеет огонек отзывчивости на музыку, огонек этот можно раз-дуть. Педагогическое воздействие может усилить эмоциональный отклик ученика на музыку, обогатить палитру его чувств, поднять температу-ру его "творческого нагрева".

Но воспитание "творческой страстности", как и вообще воспита-ние эмоций, можно осуществить лишь окольными путями. У человека нет непосредственной власти над чувством. "Увлеченность - хотение" нельзя вызвать произвольно, но этот эмоциональный комплекс можно "выманить", развивая и воспитывая ряд способностей. К ним в первую очередь надо отнести творческое вооб-ражение.

Воспитание творческого воображения имеет целью развитие eгo инициативности, гибкости, ясности и рельефности. Зрительные образы неопытного исполнителя (его "видения") неотчетливы, слуховые представления - расплывчаты. Иное дело у нас-тоящего музыканта: воображаемый образ (в результате работы, прове-денной над произведением) проясняется, становится рельефным, "ося-заемым"; "видения" приобретают четкие контуры, "слышания" - ясность каждой детали. Точность и выпуклость представлений в значительной

мере определяют качество художественного творчества. Способность рельефно представлять себе художественный образ характерна не толь-

ко для исполнителей (актеров и музыкантов), но и для писателей, композиторов, живописцев, скульпторов.

Достоевский относительно одного из своих героев пишет «Это лицо - живое, весь как будто стоит передо мной".

Для ученика, воображение которого мало развито, в нотном тек-сте сказано очень мало; он не умеет еще читать между строк.

Одним из способов развития воображения является работа над музыкальным произведением без инструмента. Метод этот не новый, им пользовались и Лист, Рубинштейн, Бюлов и другие. Гофман указывал четыре способа разучивания музыкального произведения: 1) за фортепиано с нотами; 2) без фортепиано с нотами; 3) за фортепиа-но без нот," 4) без фортепиано и без нот. Польза работы над произве-дением без инструмента заключается, во-первых, в том, что "аппарат

воплощения" не ведет по проторенной тропе и благодаря этому музы-кальное воображение может проявиться с большей гибкостью и свобо-дой; во-вторых, в том, что исполнителю - при серьезном и честном отношении к работе - приходится продумывать и вслушиваться в дета-ли которые могут остаться незамеченными при работе за инструментом.

В развитии творческого воображения исполнителя большую роль могут сыграть сопоставления и сравнения. Вводимые этим путем новые представления, понятия, образы становятся возбудителями фантазии.

Например, объясняя ученику сущность шопеновского tempo rubato, Лист подводит его окну и говорит: "Видите ветки, как они покачиваются? Листья, как они колышатся? Корень и ствол держат крепкое вот это и есть tempo rubato".

По поводу самого начала двухголосной инвенции Си-бемоль мажор Баха Бюлов замечает ученику: "Представь себе совершенно ровную, не-подвижную и спокойную гладь озера, по которому расходятся круги от брошенного камешка - си - бемоль в басу". Наконец, педагог может всколыхнуть воображение играющего сопоставлением одной музыки с другой, одних эпизодов музыкального произведения с другими. Работая, например, с учеником над финалом сонаты Бетховена ор.2, фа - минор, можно навести его на мысль, что

ля-мажорное трио в этой части - "воспоминание" о главной партии первой части сонаты.

Было бы, конечно, неправильно рассматривать сравнения как "программы", которые играющий должен изобразить, исполняя музыкальное произведение. Смысл сопоставлений совсем в ином - они заставля-ют работать музыкальное воображение ученика. Вводимые сопоставления возбуждают его эмоциональную сферу и благодаря этому помогают твор-чески осмыслить музыкальный образ.

Педагог должен уметь пользоваться сравнениями. Яркая и рель-ефная деталь часто придает сопоставлению действенный характер, кон-кретное объясняет общее.

Выйдем за границы музыкальной педагогики и обратимся к нес-кольким примерам. "Я согнал влетевшего в цветок шмеля", - фраза эта не способна вызвать яркое представление у читателя. Поэтому Толстой переделывает ее "Я согнал впившегося в середину цветка и сладко и вяло заснувшего там мохнатого шмеля". Детали, указывающие на харак-терное действие (" впившегося", "заснувшего") или на чувственно - вос-принимаемую сторону образа ("сладко и вяло заснувшего", "мохнато-го"), придают ему впечатляювую силу.

То же и в музыкально - исполнительской педагогике. Нередко уче-никам советуют представить себе элементы фортепианного изложения в исполнении оркестровых инструментов. Эти сопоставления способны разбудить фантазию исполнителя и повлечь за собой поиски своеобраз-ной фортепианной звучности, напоминающую манеру исполнения на оркестровом инструменте. Но не всегда ученик способен представить себе звучность того или иного струнного, духо-вого или ударного инструмента. И тут нередко помогает напоминание о той или другой типичной и своеобразной детали: то ли о характерном non staccato на деревянных духовых ударе струи воздуха, то ли о штрихах струнных инструментов и т. д.

Но педагог не может всем этим ограничиться. Сопоставления, которые он приводит, пусть и помогут в том или ином случае, но еще не развивают творческой инициативы, которая столь необходима худож-нику. А между тем, исполнителю, обладающему инициативным воображе-нием, сама жизнь дает тот материал, который ему нужен случайно брошенное восклицание, прочитанный рассказ, просмотренный театраль-

ный спектакль, прослушанный концерт - все это способно заставить работать его фантазию. Поэтому так важно научить ученика не только использовать предложенное педагогом, но и самому искать нужное сравнения, нужные образу.

ГЛАВА II. РАБОТА НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ОБРАЗОМ НА УРОКАХ ФОРТЕПИАНО.

Работая в детской музыкальной школе, нам часто приходится работать с учащимися младших классов. Наблюдение за музыкально-образным мышлением детей этого возраста представляет большой интерес. Обучение на этом этапе предполагает большую ответственность педагога за дальнейшую «музыкальную судьбу» ученика.

Опыт крупных пианистов-исполнителей показывает, что уже первое знакомство с произведением даёт важный творческий импульс, воздействующий на его дальнейшее усвоение, т. к. при этом зарождается будущая трактовка образов, тем. Мелодико-гармонического и полифонического разреза ткани, темпа. У учащихся младших классов первое соприкосновение с музыкой выглядит иначе. В близких своему слуховому опыту пьесах (например, песенно-танцевальных, из мира природы или детской жизни) ученик «угадывает» характер музыки, особенно отдельных, наиболее запоминающихся эпизодов. Однако, далеко не каждому ребёнку удаётся уловить при таком «черновом» проигрывании образное содержание произведения. Поэтому надо натолкнуть его на более самостоятельное эмоциональное отношение к музыке. Можно предложить ученику повторно сыграть пьесу или понравившийся отрывок, чтобы он полнее проявил свое понимание.

После короткой стадии активного ознакомления с произведением перед юным пианистом выдвигается задача детального разбора текста и его дальнейшего усвоения. Сперва, необходимо вникнуть в музыкальный язык пьесы, её образно-выразительные средства. Чем своевременнее ученик поймёт особенности музыкальной речи, тем осмысленнее он приступит к овладению отдельными частностями произведения и его интерпретации в целом. Практика показывает, что знакомое слуху ребёнка произведение быстрее разбирается и выучивается. Этим подтверждается необходимость постоянно расширять слушательский кругозор учащихся, не ограничиваясь их индивидуальными репертуарными планами. - Часто, например, ребенок с удовольствием учит произведение, неод-нократно слышанное им в исполнении его товарищей по классу. Одни ребята быстро схватывают существенные особенности разби-раемого произведения, но потом менее упорно и целеустремленно реша-ют художественно-исполнительские задачи другие же как будто медленно входят в текст, зато впоследствии прочно усваивают его и ос-мысленнее пользуются приобретенным. Академик Б. Асафьев, обобщая свои наблюдения за детьми, отмечал, что у некоторых из них ярче проявляется музыкальная память, а у других - отзывчивость на музы-ку; наличие абсолютного слуха сопровождается "туповатостью" воспри-ятия. более сложных музыкальных отношений, и наоборот, слабый слух сочетается с глубоким и серьезным отношением к музыке.

В зависимости от степени доступности произведения для того или иного учащегося по-разному применяется метод расчлененного, своего рода аналитического разбора. Такое расчленение может осу-ществляться по горизонтали и по вертикали. Прежде всего нужно нап-равить сознание ученика на восприятие эмоционально-cмысловыx и структурных особенностей мелодии: ее жанрового колорита, интонаци-онно-ритмической образности, синтаксического членения, линии разви-тия, ее рисунка при повторном изложении. Точно также самостоятельно разбирается сопровождение. Притом, если мелодию ребенок распознает легко, то гораздо сложнее ему разобраться в гармонии. Вот почему на помощь слуховому восприятию последней нередко привлекаются дополни-тельные средства. Например, чтобы подчеркнуть красоту звучания гар-монических переходов, полезно, проигрывая, отмечать их небольшим tenuto и сменой педали. При этом возникает большая возможность уси-ливать вертикаль. На первых порах можно применять такой способ, как исполнение одного элемента ткани учеником, а другого - педагогом. Уяснению художественной взаимосвязи мелодии и гармонии способствует также проигрывание гармонического фигурационного фона аккордовыми комплексами.

В разборе полифонической ткани, особенно имитационного скла-да, внимание ученика направляется на выразительную и структурную характеристику каждого голоса.

Чрезвычайно опасно формальное прочтение учеником авторских

исполнительских указаний, касающихся динамики и артикуляции. Необ-ходимо привить ему понимание образного подтекста каждого из них в зависимости от жанра или фактуры произведения. Например, выпуклость динамических контрастов и артикуляционных штрихов больше соответст-вует маршевой, чем вальсовой музыке, серединные части произведения динамически могут быть выделены иначе, чем контрастирующие им край-ние.

Для детей, воспринимающих музыку недостаточно эмоционально, желательно оживлять программу яркими жанровыми произведениями.

Таким образом, эмоциональное и аналитическое начало в методах воспитания ребенка взаимосвязаны. Так, ученик первого класса по своему общему и музыкальному развитию может охватить целиком содержание, представить себе худо-жественный образ небольших пьес. Это будут пьесы песенного и танце-вального склада, преимущественно гомофонного изложения. Даже в та-

ких пьесах большинство учеников на первых порах сможет ясно предс-тавить себе лишь основной мелодический голос. Нужно учесть, что у ребенка представления всегда тесно связаны с действием. Поэтому лучше сказать ему:" "Спой (или сыграй) про себя (вслух) мелодию", "прохлопай - (или простучи) ритм", чем "представь себе, как звучит мелодия".

Например, "Колыбельная" Филиппа. Голос Матери, напевающий над "колыбелью, не оставляет юного исполнителя равнодушным. Он постара-ется изобразить ласковость интонаций поющего голоса. Для первого года обучения ребенка игре на фортепиано лучшим учебным пособием мы рекомендуем сборник А. Артоболевской "Первая встреча с музыкой". Нотный материал этого пособия ориентирован на первый год занятий. Он адресован непосредственно детям, красочно иллюстри-рован. Пьесы и упражнения, легко доступные детскому восприятию, да-ны в определенной последовательности - с учетом постановки рук, приобретения начальных пианистических навыков и усвоения нотной грамоты. Задача педагога сделать интересными и любимыми занятия му-зыкой. Этому должно способствовать все, что будит воображение ре-бенка: музыкальный материал и рисунок, текст песенок и подтексто-вок. рассказ, сопровождающий игру. Все это помогает конкретизиро-вать музыкальный образ. Начинать надо со слухового воспитания уче-ника, осуществляя его нa материале художественном, доступном и ин-тересном для ребенка.

Например, различные по характеру две пьесы "Зима" Крутицкого и "Ежик" Кабалевского. "Зима" - это пьеса, которая является первой встречей детей с чем-то новым для них и непривычным, а именно - с музыкой медленной и. печальной. Очень полезно предложить ребенку подобрать подтекстов-ку к этой пьесе, возникающей у них от ощущений чего - то сурового, даже страшного.

В пьесе "Ежик" создается новый по характеру образ - образ зверька с острыми колючими иголками. Это достигается новыми по зву-чанию "колкими" гармониями. Пьеса способствует выработке легкого staccato, подготавливает ученика к восприятию терпких звучностей "современной музыки.

В следующих классах заметно раздвигаются жанрово-стилистичес-кие рамки программного репертуара. В полифонической литературе большая роль отводится двухголосым произведениям имитационного склада. Расширяется образный строй сочинений крупной формы. В пь-есах малых форм; особенно кантиленного характера, полнее использу-ется трехплановая фактура, объединяющая мелодию и гармонию. Полифонические произведения. Музыкальное развитие ребенка предполагает воспитание способ-ности слышать и воспринимать как отдельные элементы фортепианной ткани, т. е. горизонталь, так и единое целое - вертикаль. В этом смысле большое воспитательное значение придается полифонической му-зыке . Особая poль принадлежит изучению кантиленной полифонии. В школьную программу входят полифонические обработки для фортепиано народных лирических песен, несложные кантиленные произведения Баха и советских композиторов (Н. Мясковский, С. Майкапар, Ю. Щуровский) Они способствуют лучшему вслушиванию ученика в голосоведение, вызы-вают яркую эмоциональную реакцию на музыку.

С контрастным голосоведением учащийся соприкасается главным образом при изучении полифонических произведений. Прежде всего это пьесы из "Нотной тетради Анны Магдалины Бах". Так, в двухголосных "Менуэте" до минор и "Арии" соль минор ребенок легко слышит голосоведение благодаря тому, что ведущий верхний голос ин-тонационно пластичен и певуч, нижний же - значительно отдален от него в регистровом отношении и более самостоятелен по мелодико-ритмическому рисунку. Ясность синтаксического членения коротких фраз помогает ощущению мелодического дыхания в каждом из голосов.

Новой ступенькой в овладении полифонией является знакомство с характерными для Баха структурами непрерывного, метрически однотип-ного движения голосов. Примером может быть "Маленькая прелюдия" до минор из второй тетради. Выразительному исполнению непрерывного движения восьмыми нотами в верхнем голосе помогает раскрытие инто-национной характерности мелодии и ощущение мелодического дыхания внутри длинных построений. Сама структура мелодии, изложенной преи-мущественно гармоническими фигурациями и ломанными интервалами, создает естественные предпосылки к ее выразительному интонирова-нию. Она должна звучать очень певуче с ярким оттенением восходящих интонационных оборотов. В непрерывной "текучести" верхнего голоса учащийся должен почувствовать внутренне дыхание, как бы скрытые це-зуры, которые обнаруживаются при тщательном вслушивании в фразиро-вочное членение по разным тактовым группам.

Следующий этап - изучение имитационной полифонии, знакомство с инвенциями, фугеттами, маленькими фугами. В отличие от контраст-ного двухголосия здесь каждая из двух полифонических линий часто обладает устойчивой мелодико-интонационной образностью. Уже при рабате над легчайшими образцами такой музыки слуховой анализ направлен на раскрытие как структурной, так и выразительной стороны тематического материала. После исполнения произведения пе-дагогом необходимо перейти к кропотливому разбору полифонического материала. Расчленив пьесу на большие отрезки, следует приступить к разъяснению музыкально-смысловой и синтаксической сути темы и про-тивосложения в каждом разделе а также к интермедиям.

Сначала ученик должен определить месторасположение темы и по-

чувствовать ее характер. Затеи, его задачей является ее выразительное интонирование с помощью средств артикуляционной и динамической - окраски в найденном основном темпе. То же относится и к противосло-жению, если оно носит сдержанный характер.

Как известно, уже в маленьких фугеттах тема сперва появляется в самостоятельном одноголосном изложении. Важно выработать у ученика внутреннюю слуховую настройку на основной темп, который он должен почувствовать с первых же ее звуков. При этом следует исходить из ощущения характера, жанрового строя всего произведения. Например, в фугетте ля минор С. Павлюченко авторское "анданте" должно ассоции-роваться не только с медленным темпом, сколько с текучестью ритмики в начале темы; в "Инвенции" до мажор В. Щуровского "аллегро" означа-ет не так быстроту, как живость ритмики плясового образа с харак-терной для него пульсирующей акцентностью.

В исполнительском раскрытии интонационной образности темы и противосложения решающая роль принадлежит артикуляции. Известно, как тонко найденные артикуляционные штрихи floMol-aloT раскрыть выра-зительное богатство голосоведения в произведениях Баха.

В артикуляции вертикали двухголосной ткани обычно каждый го-лос оттеняется разными штрихами. в своей редакции двухголосной инвенции Баха советует все шестнадцатые ноты в одном голосе исполнять связно (legato), контрастирующие же с ним восьмые в другом голосе - раздельно (пол legato, staccato).

Использование разных штрихов для "раскраски" темы и противосл-ллложения можно найти в редакции Бузони двухголосных инвенций Баха.

При исполнительском истолковании имитаций, особенно в произ-ведениях Баха, значитепьная роль отводится динамике. Для полифонии композитора наиболее харакатерна архитектоническая динамика, при которой смены больших построений сопровождаются новым "динамичес-ким" освещением. Например, в маленькой прелюдии ми минор из первой тетради уже начало двухголосного эпизода середины пьесы после пред-шествующего большого форте в трехголосии оттеняется прозрачным пиа-но. В то же время в горизонтальном развитии голосов могут прояв-ляться и небольшие динамические колебания, своего рода микродинамическая нюансировка.

дий, следует направить слуховой контроль школьника на эпизоды двух-

голосия в партии отдельной руки, изложенного протяжными нотами. Из-за быстрого затухания фортепианного звука возникает необходи-мость в большей налолненности звучания долгих нот, а также прослу-шивания интервальных связей между длинными и проходящими на его фо-не более короткими звуками. Итак, изучение полифонических произведений является отличной школой слуховой и звуковой подготовки ученика к исполнению фортепи-анных произведений любых жанров.

При работе над произведениями крупной формы у школьника постепенно вырабатывается способность к целостно-му охвату музыки на более протяженных линиях ее развития, т. е. вос-питывается "длинное, горизонтальное" музыкальное мышление, которому подчинено восприятие отдельных эпизодов произведения.

Трудности усвоения сонатного аллегро, обусловленные сменой образного

строя партий, тем (их мелодики, ритмики, гармонии, фак-туры), как бы компенсируются жанровой конкретностью музыкального языка, свойственной популярным сонатинам из программы данного пери-ода обучения. Такая жанровая конкретность характеризует все сонат-ное аллегро либо его отдельные партии и темы. Ярким примером может быть такое произведение, как сонатина ля минор Кабалевского, в рит-мо-интонациях которой ощущается маршевое начало с типичной для него пунктирностью ритма, конкретностью фактуры и динамики. Совсем по-иному звучит менуэт в "Сонатине" Мелартина с его изяществом, легкостью и прозрачностью. Эти произведения воспринимаются детьми как пьесы малых форм с трехчастной структурой.

В относительно развитых сонатных аллегро с большей контраст-ностью партий мы обнаруживаем характерную тенденцию к мелодизации фактуры, являющейся активным средством, воздействующим на слуховыми восприятия ученика при приобщении его к сложной музыкальной форме. Назовем первые части "Сонатины" А. Жилинского, "Украинской сонатины" Ю. Щуровского, "Сонаты" соль мажор Г. Грациоли, "Детской сонаты" соль мажор Р. Шумана. Наряду с ними в репертуаре школьника большая часть принадлежит той части музыки зарубежных композиторов, которая подготавливает учащегося к будущему усвоению сонатной формы у Гайд-на, Моцарта, Бетховена. Это сонатины Клементи, Кулау, Дюссека, Дибелли. Образно-эмоциональному строю упомянутых выше произведений присушки большая моторная устремленность, четкость ритмики, строгая закономерность чередования штрихов и фактурных приемов, исполни-тельское удобство приемов мелкой техники. Учащийся должен выявить в них такие качества тематического материала, как единство и конкрет-ность, показать его развитие. Наиболее доступным для детского восп-риятия является контрастное сопоставление музыкального материала по большим законченным отрезкам формы. Так как главная, побочная и заключительная партии заметно отличаются по характеру, жанровой окраске, ладо-гармоническому освещению, то учащемуся легче даются средства их исполнительского воплощения. Уже в экспозициях первых частей сонатин Кулау, соч.55, до мажор и Клементи, соч.36, №3 юный пианист четко разграничивает музыкально - смысловую и структур-но-синтаксическую стороны основных трех партий. В произведении Ку-лау эмоциональная суть каждой партии выражена главным образом через мелодико-ритмическую образность. Радостная, "танцевальная" главная партия через восходящую соль-мажорную гамму переходит в мягкую, плавную побочную, непосредственно вливающуюся в заключительную пар-тию с ее устремленными гаммообразными потоками, четко закрепляющи-мися в доминантовой тональности.

Более сложны для восприятия учащегося явления контрастности внутри партий. Здесь на близких расстояниях происходит изменение ритмо-интонационной сферы, артикуляционных штрихов, голосоведения, фактуры и т. д. Наиболее наглядно такой контраст на коротких отрез-ках выступает в главной партии первой части сонатины Моцарта до ма-жор №1. Контрастность штрихов, обусловленная сиеной эмоций внутри небольших построений, составляет одну из трудностей исполнения те-матического материала первой части сонатины М. Клементи соч.36, №2 и сонатины №2 Н. Сильванского.

Чем глубже и яснее учащийся поймет выразительный и структур-ный характер экспозиции, тем больше он будет подготовлен к прочте-нию разработки и репризы. Музыкальный материал экспозиции неодинаково развит в разрабо-точных частях. Так, сравнивая две сонатины Клементи - соч.36 №2 и

№3, мы обнаруживаем максимальную сжатость разработки в первом про-изведении, построенном на тональном обновлении ритмо-интонаций главной партии. Емче по музыкальным средствам и их исполнительскому воплощению разработка в сонатине №3. Слуховое внимание ученика должно быть здесь направлено на об-наружение сходства мелодического рисунка начала разработки и начала главной партии, поданной как бы в обращенном виде. Эта трансформа-ция материала обуславливает иные исполнительские краски на смену фанфарной приподнятости (форте) приходят ласково-игривые интонации (пиано) .

Реприза в сонатинах обычно воспроизводит тематические основы экспозиции. Как правило, ученик легко узнает ее. Порой в ней упус-кается главная партия. Например, в сонатине Моцарта До мажор №1 разработка сразу же переходит в побочную партию, минуя главную.

Важнейшим условием овладения учеником сонатной формой являет-ся воспитание у него ощущения единой сквозной линии музыкального развития. Нередко выработке этого чувства способствует общность ин-тонационно-ритмических связей главной и побочной партий. Такими ка-чествами наделены бетховенские сонатные аллегро в соч.49 №1 и №2.

В качестве примера работы над сонатным аллегро более подроб-но рассмотрим первую часть сонатины Моцарта до мажор.

Язык сонатины отражает характерные стилевые черты музыки Мо-царта. Правда, в ее фактуре отсутствует столь характерное для ком-позитора мелодическое движение шестнадцатыми нотами в фигурах мел-кой техники. В динамической, артикуляционной и тембральной характе-ристиках музыкальной ткани ощущается оркестровое мышление. Основной трудностью исполнения сонатины являются частые про-тивопоставления в ее тематическом материале различных по образности и структуре эпизодов. Уже в главной партии плотно звучащие "фанфар-ные" октавные унисоны сменяются лирической мелодией, вырисовываю-щейся на Фоне двух сопровождающих ее голосов. Короткий связующий эпизод близок по настроению к началу главной партии. В трактовке полной изящества побочной партии должны быть рельефно показаны смены настроений внутри небольших структур. Одна-ко, дробление мелодии короткими мотивными лигами не должно заслонять в линию ее целостного развития к ближайшим кульминационным точкам. Подчеркнуто ярко (синкопированно) звучат в окончании по-бочной партии вступающие начала двузвучных аккордовых звеньев, вли-вающиеся в короткую заключительную партию.

С первого же такта разработки в новом ладовом "освещении" выступает обращенный мелодический рисунок начала главной партии. Этот эпизод заканчивается "смелыми" интонациями связующей партии.

Реприза начинается с проведения побочной партии в до мажоре. Однако, прервав переход к заключительной партии, внезапно вновь появляется видоизменённое начало главной партии. В стреттном двухголосии, исполняемом поп legato, слышны фанфарные интонации, перехо-дящие в жизнерадостный полный каданс с короткой заключительной пар-тией.

К произведениям крупной формы относятся также вариационные циклы. В отличие от сонат и сонатин их изучение осуществляется прежде всего на отечественной литературе. Темы многих таких вариа-ций - народные песни. В композиционных приемах варьированного из-ложения тем мы обнаруживаем две тенденции: это сохранение интонаци-онного остова темы в отдельных вариациях или их группах и введение жанрово характерных вариаций, имеющих лишь отдаленное родство с те-мой. Выявив структурные и выразительные особенности темы, необходимо в каждой из вариаций найти черты интонационно-ритмического, гар-монического, фактурного сходства либо жанрового различия с ней. Этому поможет проигрывание или "внутреннее" пропевание темы, отра-женной в разных типах вариаций.

Так, например, в названных вариациях Кабалевского интонацион-но-ритмическое сходство с темой почти полностью- обнаруживается в первой вариации, трактуемой в духе самой темы. Вторая ритмически близка к ней, зато несколько изменена в структурном и гармоничес-ком отношениях, что обуславливает иные особенности ее исполнения. Третья, более развитая, вариация отличается своей жанровой новизной (замена "задорного" фа мажора "мягким" ре минором с эпизодически проскальзывающими мелодическими оборотами темы). Четвертая вариация далека от строя темы и напоминает марш, она оформлена плотной ак-кордовой тканью. Заключительная пятая вариация соединяет в себе - черты новой образности с видоизмененным изложением интонационных оборотов темы.

В работе с учеником над "Темой с вариациями" К. Сорокина вос-питываются иные образно-звуковые представления. Вариации отличаются здесь жанровой котрастностью, лишь в коде автор восстанавливает облик темы. Несмотря на образные и фактурные различия темы и вариа-ций, их четкому воплощению способствует ясно выраженная в них квад-ратная структура. Вариации оформлены по восьмитактным построениям. Четыре певучие фразы темы исполняются на одном мелодическом дыха-нии. В первой вариации, построенной на непрерывном ритмическом дви-жении, ясно прослушиваются все интонации темы, проходящие в началь-ных звуках триолей. Как и в теме, здесь необходимо внутренне почув-ствовать синтаксически завуалированные четыре мелодических построе-ния. Вторая вариация несет на себе отпечаток маршевости (Risoluto) в третьей - автор, иcкусно перенося тему в нижний регистр, противо-поставляет ей новую мелодию верхнего в нижний регистр, противопос-тавляет ей новую мелодию верхнего голоса, изложенного в ином звуко-высотном направлении. Четвертая вариация - тип маленькой токкаты, в которой полутактовые гаммообразные пассажи ритмично чередуются с остановками на четвертных нотах в окончаниях тактов. В коде, восп-роизводя материал темы, автор полифонизирует ткань каноническим изложением ее начальных двух фраз.

Таким образом, работа с учеником над вариационными циклами развивает его музыкальное мышление в двух направлениях: это, с од-ной стороны, слуховое ощущение единства темы и вариаций, а с другой гибкое переключение на иной образный строй.

Пьесы кантиленного характера. В мелодике этих произведений обнаруживается большое многооб-разие жанровых оттенков, богатая интонационно-образная сфера, яркая выразительность кульминационных "узлов", объемная линия мелодичес-кого развития. При исполнении мелодий следует полнее выявлять их ритмическую гибкость, мягкость, лиричность. Их интерпретация требу-ет ощущения широкого дыхания. Гармоническое "окружение", оттеняя интонационную выпуклость мелодии, само по себе несет многообразные выразительные функции, нередко являясь одним из главных средств раскрытия музыкального об-

раза. Полифонические элементы часто вплетаются в кантиленную ткань в виде имитаций (" Песня" М. Коломийца) либо в контрастном сочетании басового и мелодического голосов (" Лирическая песня" Н. Дремлюги), порой в форме скрыто проходящего голосоведения внутри гармонических комплексов (" В полях" Р. Глиэра). В произведениях, изучаемых на дан-ном этапе, более развитым линиям мелодического движения соответст-вует значительная раздвинутость его регистровых рамок (" Сказочка" С. Прокофьева, "Сказка" В. Косенко). Многообразные жанровые оттенки кантиленной ткани раскрываются при исполнении средствами динамической, агогической нюансировки в их единстве с различными приемами педализации.

Так, развитию протяженного, горизонтального мышления ученика способствует изучение кантиленной ткани "Сказки" Косенко. Пьеса, написанная в духе русских былин, обладает множеством ценнейших ху-дожественных и педагогических качеств. Начинаясь в низком, "мрач-ном" регистре, мелодия, изложенная в унисон через две октавы, пос-тепенно обогащается подголосками и плотной аккордовой фактурой (на главной кульминации середины). Репризная часть замыкается кодой с её отдаленно звучащей "колокольностью". Исполнение пьесы Косенко, предполагает владение навыками певучей игры, широкой палитрой дина-

мических оттенков, которое сочетается с гибкой темпо-ритмической нюансировкой. Педализация служит оттенению отдельных ярких интона-ций унисонных мелодических построений, певучих гармоний, плавности голосоведения.

Совершенно особые задачи стоят перед учеником при изучении "Сказочки" С. Прокофьева. В отличие от кантиленных произведений го-мофонного склада, где гармонический фон обуславливает применение элементарных приемов педализации, при исполнении данной пьесы почти целиком следует исходить из фактуры сплетающихся мелодических ли-ний. По сути, перед нами полифоническая ткань, в которой раскрываются два контрастных мелодических образа. Ярко интонируемая ли-ро-эпическая мелодия верхнего голоса с первого же звука, взятого при "вдохе" на предшествующих ему паузах, исполняется в едином слитном четырёхтактном движении. Её сопровождает остинатный фон коротких "жалобных" ритмо-интонаций нижнего голоса. При перенесении мелодии в нижний голос она оттеняется еще более выпукло звучащим legato. В средне части на смену плавно-повествовательной трехдоль-ности приходит более сдержанный двухчетвертной размер (sostenuto). Чередование подъемов и спадов движения аккордовыми звеньями ассоци-ируется с образом перезвона. По сравнению с эпизодической педализа-цией в двухголосном изложении, используемой лишь для ярко интониру-емых звуков мелодии, середина пьесы характеризуется более полной педалью, обьединяющей на общем басу вышележащие звуки.

Уже этот небольшой разбор кантиленных произведений свидетель-ствует об их активном воздействии на развитие разных сторон музы-кального мышления ребенка.

Пьесы подвижного характера. Мир образов программных миниатюр подвижного характера близок природе художественного восприятия младших школьников. Особенно ярко проявляется реакция детей на ритмо-моторную сферу этой музыки. Доступность технических средств сочетается в этих произведениях с простотой и ясностью гомофонно-гармонического изложения. Их жанро-вое богатство обуславливает применение различных приемов исполни-тельского воплощения. В отличие от кантиленных пьес, характеризующихся плавностью, пластичностью, здесь выступают четкая синтаксическая расчлененность изложения, острота ритмической пульсации, частые смены артикуляци-онных штрихов, яркие динамические сопоставления.

Рассмотрим в качестве примера пьесу В. Зиринга "В лесу". По содержанию пьеса близка восприятию детей и развивает их творческое воображение. Яркая образность картинки природы естественно сочета-ется тут с пианистической целесообразностью изложения. Преобладающие в музыкальной ткани пьесы короткие мелодические построения с их "взлетными" и нисходящими интонациями шестнадцатыми нотами ассоциируются у ученика с птичьим полетом и кружением. Все происходящие в пьесе "события" можно условно рассматривать по столь типичной для детских фортепианных миниатюр трехчастной схеме. По сравнению с крайними частями, характеризующимся сходством образ-но-выразительных и пианистических средств, середина отличается более индивидуализированными жанровыми чертами.

Пьеса начинается медленным нарастанием ритмической и моторной энергии. После двух спокойных однотактных построений появляется двутакт, построенный на волнообразном чередовании интонационных взлетов и падений и завершающийся устремленной ввысь мелодической фигурой. В музыкальной ткани следующей части экспозиции, начинаю-щейся с кульминационного четырехголосия, чувствуется постепенная разрядка на ниспадающем мелодическом движении. Середина произведения отличается яркой эмоциональностью. Через интенсивное crescendo molto на трепетно звучащих тремоллообразных фигурах развитие приходит к центральной кульминации - красочному эпизоду на форте. На широкой интервалике здесь интонируются высоко взлетаюцие и далее ниспадающие мелодические фигуры. Затем все успокаивается, за-вершаясь трелью перед переходом к репризе, в которой восстанавлива-ется образный строй экспозиционной части.

В заключение необходимо ещё раз отметить, что работа над соз-данием художественного образа - сложный, многоплановый процесс. Рождение художественного образа - это раскрытие комплекса характер-ных особенностей произведения, его "лица". Чтобы достичь этого, необходимы соответствующие знания, умения и навыки, которые мы и попытались раскрыть в настоящей работе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. A. Aлексеев Методика обучения игре на фортепиано.

2. Баренбойм Фортепианно-педагогические принципы

3.Баренбойм Музыкальная педагогика и исполнительство.

4.Ю. Борев Эстетика.

5. Музыкальное развитие ребёнка.

7.А. Корто О фортепианном искусстве.

8.Е. Либерман Творческая работа пианиста с авторским

9. Вопросы анализа музыки.

10. В. Милич Воспитание ученика-пианиста.

12.А. Сохор Вопросы теории и эстетики музыки.

13. Станиславский Работа актера над собой.

14. Энциклопедический словарь юного музыканта

Тип урока: Урок совершенствования знаний, умений и навыков.

Вид урока: Урок с углублённой проработкой учебного материала.

Цель урока: Практическое изучение методов работы, которые используются для создания музыкального образа в пьесе С. С. Прокофьева “Дождь и радуга”.

Задачи урока:

• обучающие: формирование и совершенствование профессиональных навыков, необходимых для овладения культурой музыкального исполнительства;
• развивающие: развитие эмоциональной отзывчивости, чуткости к образному пониманию мира, развитие творческой и познавательной активности;
• воспитывающие: воспитание устойчивого интереса к занятиям, формирование художественно-эстетического вкуса.

Структура урока:

1. Организация начала занятия.
2. Мотивация урока. Постановка цели.
3. Проверка выполнения домашнего задания.
4. Усвоение новых знаний.
5. Первичная проверка понимания.
6. Обобщение и систематизация знаний.
7. Контроль и самоконтроль знаний.
8. Подведение итогов занятия.
9. Информация о домашнем задании.

План урока.

1. Организационный момент.
2. Сообщение темы, цели и задач урока. Основная часть. Освоение на практике методов работы, которые используются для создания музыкального образа в пьесе С. С. Прокофьева “Дождь и Радуга”.
   2.1 Прослушивание домашнего задания.
   2.2 Понятие “музыкальный образ”. Программная музыка.
   2.3 Музыкально-выразительные средства как основное условие создания музыкального образа.
   2.4 Основные методы работы над звуком.
3. Подведение итогов занятия.
4. Домашнее задание.
5. Просмотр мультипликационного фильма “Прогулка”. Режиссёр И. Ковалевская. Музыка С. С. Прокофьева.

Преподаватель: В ходе предыдущих уроков мы работали над пьесой С. С. Прокофьева “Дождь и радуга”. Первый этап работы над произведением мы успешно прошли. Тебе, Настя, было дано домашнее задание: работа над текстом, игра наизусть. Давай послушаем результаты твоей домашней работы.

Ученица исполняет пьесу, над которой работала дома.

Преподаватель: Домашнее задание выполнено. Пьеса выучена наизусть. Качество работы можно оценить как хорошее. Для самостоятельной домашней работы было дано творческое задание: подобрать литературное произведение, созвучное, по твоему мнению, содержанию и настроению, которое присутствует в музыкальной пьесе “Дождь и радуга”.

Ученица: Да, я нашла с помощью мамы два стихотворения, которые, по моему мнению, по настроению соответствуют пьесе. Сейчас я их прочитаю.

Преподаватель: Знакомство с поэтическими сочинениями у тебя состоялось, а теперь давай сопоставим стихи с музыкальным содержанием пьесы. Что ты чувствуешь, когда читаешь стихотворения?

Ученица: Я чувствую свежесть и тепло. Закрываю глаза и представляю дождь, который шумит по листьям. Радость от появления солнца и радуги.

Преподаватель:

В музыкальном произведении так же, как и в романе, повести, сказке, картине, которую написал художник, есть своё содержание, оно отражает окружающий нас мир. Это происходит через музыкальные образы, которые созданы композитором. Музыкальный образ – это комплекс музыкально-выразительных средств, которые используются композитором в сочинении и направлены на то, чтобы вызвать у слушателя определенный круг ассоциаций с явлениями действительности. Содержание пьесы раскрывается через чередование и взаимодействие между собой различных музыкальных образов. Музыкальный образ – это способ жизни произведения.

В зависимости от содержания в музыкальном произведении может быть один или несколько образов.

Как ты думаешь, сколько музыкальных образов в пьесе, изучаемой нами?

Ученица: Два образа, потому что в названии мы слышим дождь и видим радугу.

Преподаватель: Молодец! Действительно, пьеса содержит два музыкальных образа, которые заложены в самом названии “Дождь и радуга”. Такие пьесы называются программными. Заглавие, указывающее на какое-либо явление действительности, которое имел в виду композитор, может служить программой. Дождь обычно изображается ровным движением шестнадцатых или восьмушек. В миниатюре “Дождь и радуга” этого нет.

Ученица: Да, я играла пьесу “Летний дождик”. В ней дождик отличается от дождя в пьесе, которую мы учим.

Преподаватель: Зримо ощутимыми музыкальными средствами раскрываются картины природы и в пьесе “Дождик” В. Косенко.

Послушай, я сыграю тебе пьесу В. Косенко “Дождик” (показ преподавателя). Сравнив пьесы “Дождь и радуга” и “Дождик”, ты понимаешь теперь, Настя, как в музыке может быть изображено одно и то же природное явление. А теперь скажи мне, в пьесе, над которой мы работаем, есть такой дождик, как в пьесе В. Косенко “Дождик”?

Ученица: Нет, здесь дождь совсем другой.

Преподаватель: Сыграй мне, пожалуйста, начало пьесы (ученица играет первые две строчки). Слышишь разницу?

Преподаватель: Начинающие пьесу “капли дождя” – это, конечно, не точная звукоизобразительная зарисовка, но здесь есть ощущение летнего дождя, его свежесть, это поэтичное музыкальное отображение хорошо знакомой реальной картины. Во втором разделе пьесы композитор рисует радугу. В конце мы слышим дождь, который идёт под солнцем, грибной дождь.

Преподаватель: Давай повторим первый раздел (ученица играет). Обрати внимание на то, что рядом с интонациями, которые рисуют дождь, мы слышим интонации радуги. На уроках сольфеджио вы уже знакомились с понятием альтерация.

Ученица: Да, это повышение или понижение тона. Диезы и бемоли.

Преподаватель: Молодец, ты хорошо усвоила этот материал, но давай обратим внимание на созвучия со многими знаками, альтерированные созвучия. Сыграй, пожалуйста, эти аккорды (ученица играет) Старайся играть их, используя вес руки, опору на клавиатуру. “Положение пальцев должно быть чуть вытянутым, с клавишей соприкасается подушечка пальца”, – Е. Либерман. Постарайся услышать, насколько эти аккорды создают эмоциональное напряжение. Сыграй мне, пожалуйста, этот раздел пьесы, обратив внимание на мои рекомендации (ученица играет)

Преподаватель: А теперь давай попробуем оценить, насколько убедительно тебе удалось передать образ, о котором мы говорили.

Преподаватель: Ты сказала мне, что второй раздел – это радуга. Действительно, это чудо многоцветной радуги. Оно возникает в виде звучания до-мажорной нисходящей гаммы, привнося просветление и успокоение.

Преподаватель: Я приготовила на урок две художественные иллюстрации природного явления радуги: Б. Кузнецов “Радуга. Жасмин”, Н. Дубовской “Радуга”. Посмотрим внимательно и прочувствуем каждую из них. Цвет, горизонт, воздух, настроение, то, без чего исполнение пьесы будет невозможно. Словно дуга радуги, перекрывающая небосвод, в пьесе возникает широко раскидистая, типично прокофьевская мелодия. Г. Нейгауз говорил, что “звуковая перспектива столь же реальна в музыке для слуха, как в живописи для глаза”. В дальнейшем вновь слышатся альтерированные созвучия, но звучат они уже не столь напряжённо, как прежде. Постепенно колорит музыки всё более светлеет. Колорит – это сочетание красок. В колористической пьесе “Дождь и радуга” отразилось по-детски восторженное отношение Прокофьева к природе.

По свидетельству современников, Прокофьев был выдающимся пианистом, его манера игры была свободная и яркая, и при всём новаторском стиле его музыки игра отличалась невероятной нежностью.

Давай вспомним тему урока. Назови мне, пожалуйста, музыкально-выразительные средства, которые помогают раскрыть образ.

Ученица: Гармония и мелодия.

Преподаватель: Давай еще раз обратим внимание на гармонию. Гармония – это аккорды и их последовательность. Гармония – это многоголосная музыкальная краска,которую создают аккорды. Сыграй, пожалуйста, первую часть пьесы(ученица играет).

Комментарий преподавателя: Преподаватель во время исполнения обращает внимание на выразительные возможности гармонии, на необходимость вслушиваться в отдельные гармонии и их сочетания, необходимость стремиться понять их выразительный смысл. Отчётлива роль гармонии в создании состояния неустойчивости (диссонирующие созвучия) и покоя (их светлые разрешения). Диссонирующие созвучия могут звучать мягче или острее, но в данном случае мы с ученицей добиваемся менее резкого звучания.

Диагностика.

Преподаватель: Мы сейчас поговорили о значении и возможности гармонии, как одном из музыкально-выразительных средств. Скажи, пожалуйста, как ты поняла значение слова гармония.

Ученица: Гармония – это аккорды и их последовательность.

Преподаватель: По выражению великого русского пианиста и педагога Г. Нейгауза: “Музыка – это искусство звука”.

Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально-художественного замысла. Сыграй, пожалуйста, середину пьесы (ученица играет среднюю часть пьесы).

Комментарий преподавателя: Мелодика Прокофьева – это широчайший регистровый диапазон. Прозрачный, звонкий звук предполагает ясность атаки и точность завершения каждого тона. Колорит звучания предполагает тончайшую акварельную звукопись. Возвращение к иллюстрациям и работе над второй частью продиктовано необходимостью работы над приёмами звукоизвлечения. Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально – художественного замысла. В работе применяются практические приёмы и методы, помогающие развить мелодический слух и, соответственно, красочность звука у ученика.

Мелодический слух – это представление и слышание мелодии в целом и каждой ее ноты, каждого интервала в отдельности. Слышать мелодию нужно не только звуковысотно, но и выразительно динамически и ритмически. Работа над мелодическим слухом – это работа над интонацией. Интонация придаёт музыке объем, делает ее живой, дает ей окраску. Мелодический слух интенсивно формируется в процессе эмоционального переживания мелодии и затем воспроизведения услышанного. Чем глубже переживание мелодии, тем гибче и выразительнее будет ее рисунок.

Методы работы:

1. Проигрывание на инструменте мелодического рисунка отдельно от сопровождения.
2. Воспроизведение мелодии с аккомпанементом учеником и педагогом.
3. Исполнение на фортепиано отдельно партии аккомпанемента с пропеванием мелодии “про себя”.
4. Максимально детализированная работа над фразировкой музыкального произведения.

Преподаватель: Важной составляющей в работе над мелодией является работа над фразой. Показ преподавателем двух вариантов исполнения эпизода с целью развить умение слышать и избирать необходимое звучание для создания верного музыкального образа. (Преподаватель исполняет) Учащаяся активно слушает и делает правильный выбор. Такой метод работы активизирует восприятие ученика и помогает создать образ, к которому нужно стремиться.

При работе над фразировкой, которая является одним из средств выражения художественного образа музыкального произведения, мы с учащейся обсудили строение фраз, интонационные вершины и кульминационные точки, обратили внимание на дыхание в музыкальной фразе, определили моменты дыхания. “Живое дыхание играет в музыке первенствующую роль”, – А. Гольденвейзер.

Преподаватель: Атеперь, давай вспомним, что такое кантилена?

Ученица: Кантилена – это напевная широкая мелодия.

Преподаватель: Сыграй, пожалуйста, длинную мелодическую линию, которая начинает середину пьесы. Ученица играет.