Методика оволодіння розумовими операціями: аналіз синтез. Особливості розвитку розумових операцій у молодших школярів, що слабо встигають (на прикладі розумових операцій порівняння та узагальнення) - Курсова робота. Планування та організація дослідження

Думкові операції (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення, серіація, класифікація та ін.) є елементами розумових процесів. За допомогою розумових операцій встановлюються основні властивості та сутність предметів та явищ дійсності, здійснюється виявлення їх зв'язків та відносин.

У дітей з порушенням зору ті ж розумові процеси, що і у нормально бачачих. Разом з тим звуження їх чуттєвого досвіду, недостатній розвиток практичної діяльності зумовлюють особливості у формуванні та розвитку розумових операцій. У них відзначаються труднощі в аналізі об'єктів, їх зображень. Аналіз часто не такий планомірний, різнобічний і глибокий, як у зрячих однолітків. Незрячі і слабко бачачі частіше, ніж з нормальним зором, не можуть у виділенні просторових відносин, видо-родовых ознак. В об'єктах та їх образах часто не відокремлюють суттєві ознаки від другорядних, приймають приватне за загальне, менш загальне за більш загальне (Т. Н. Головіна, Л. П. Григор'єва, М. І. Земцова, Ю. А. Кулагін, В. А. Лоніна, Т. П. Назарова, Л. І. Солнцева, С. В. Сташевський та ін.).

При вивченні предметів і явищ у незрячих і людей з вадами зору нерідко страждає цілісність і одночасність, симуль-танность огляду різних ознак, тобто. при відтворенні образів-уявлень відзначається фрагментарність, дефекти синтезу.

Безпосередньо пов'язана з аналізом та синтезом операція порівняння. У процесі порівняння встановлюються взаємозв'язки та відносини між ознаками та властивостями в об'єктах, визначаються подібність (тотожність) та відмінність у формі, будові, величині, кольорі та ін., виділяються найбільш суттєві ознаки, які характеризують обстежуваний об'єкт.

Недостатньо повний, точний та різнобічний аналіз та фрагментарний, згорнутий синтез ускладнюють порівняння. Здійснюючи його, діти встановлюють подібність або відмінність в одних випадках на основі дуже загальних, генералізованих ознак, в інших - на основі несуттєвих (В. А. Лоніна, Л. І. Морга-лик, Т. П. Назарова), їм не завжди вдається знайти у групи зображених на картках предметів загальні суттєві ознаки і виділити відмітні ознаки, за якими вони відрізняються один від одного. Так, у дослідженні В. А. Лоніної, що вивчала порівняння предметів, зображених на картках, першокласники тільки в 36% випадків, правильно виділивши суттєві загальні ознаки предметів, могли встановити подібність і відмінності. З розвитком учні справляються із цим успішніше. Кількість правильних відповідей у ​​четверокласників збільшується до 54%. На відміну від них у нормально бачать однолітків 70% правильно виконаних завдань – у І класі та 84% – у IV класі.

Діти з порушеним зором успішніше порівнюють предмети у випадках, коли даються (усно) їх назви (за поданням). За словесними позначеннями предметів вони, орієнтуючись на свої знання та образи пам'яті, легше виділяють риси подібності та відмінності предметів. Кількість правильних відповідей збільшується до 68% у слабозорих першокласників і до 95% у чотирьохрокласників. Така результативність виконання порівняння предметів

уявленню (викликаному словесним позначенням) порівняно з виконанням цієї ж операції при зоровому сприйнятті об'єктів, ймовірно, пояснюється зайвим відволіканням уваги дітей на зовнішні, несуттєві ознаки, тобто. у зоровому полі є різні ознаки, які заважають виділенню істотних. Менша швидкість переробки зорової інформації, що надходить у дітей з порушенням зору створює певні труднощі для порівняння об'єктів.

Значна частина засвоюваного змісту навчального матеріалу, особливо в молодших класах, побудована на порівнянні. Використовуючи порівняння, діти опановують фонетику, граматику, лексику рідної мови (Л. І. Моргайлик

і ін). Вивчаючи курс природознавства, вони навчаються розрізняти моря, річки, озера, свійських і диких тварин, рослини і т. д. (Т. Н. Головіна, Б. До.Ту-поно гів та ін.). Широко використовується порівняння з математики. Воно є основою формування поняття рівності і нерівності (Т. П. Головіна, М. І. Земцова, В. З. Денискіна, Као Тьєн Тян, Е. В. Мельникова, Т. М. Назарова, С. М. Хороший ін), використовується при формуванні уявлень про геометричні фігури (Л. І. Плаксіна, І. М. Романова та ін). Отже, без порівняння діти що неспроможні систематизувати знання, які вони лежать, як зазначав І. М. Сєченов, «рядами», а чи не «родами».

Мисленнєва операція «узагальнення» полягає в уявному об'єднанні групи предметів на основі спільності їх властивостей. Одна і та сама ознака в одних умовах (стосунках) може бути істотною, а в інших – випадковою. У цьому діти не враховують, що суттєві властивості явищ предметів чи його частин визначаються завданнями діяльності – практичної чи теоретичної.

Формування узагальнень у незрячих і слабозорих учнів є як показником їх розумового розвитку, а й важливим засобом компенсації. Вивчення вікових та індивідуальних особливостей формування узагальнень у незрячих і слабозорих, проведене Н. Г. Цвєтковим, виявило фазову динаміку їх формування. Перший етап розвитку узагальнення школярів характеризується низьким рівнем аналізу, переважанням різних компонентів у структурі узагальнення. На другому етапі розвитку узагальнень через недостатньо високий рівень аналізу та синтезу абстрагуються.

і узагальнюються як суттєві, і несуттєві ознаки. На даному етапі у структурі узагальнень однаково представлені і логічні, і образні компоненти. На третьому етапі відзначається високий рівень аналізуко-синтетичної діяльності, переважання логічного над образним, що проявляється в узагальненнях за суттєвими ознаками. Як показало порівняння незрячих і слабозорих учнів з нормально бачачими, основні відмінності проявляються на початковому етапі формування узагальнення і виражаються у переважанні образних компонентів. Обумовлюється це насамперед недостатністю чуттєвого досвіду дітей із порушенням зору. Ці відмінності потім стираються і діти досягають високого рівня узагальнень.

У Залежно від того, на якій фазі розвитку узагальнення знаходиться учень, які причини зумовлюють низький рівень узагальнень, має організовуватися його корекційне навчання. Якщо сформованість узагальнення знаходиться на першому етапі, то основна увага приділяється первісному аналізу. Якщо на другому рівні – аналізу суттєвих смислових їжі

ниц тексту та його взаємозв'язків.

Понятійні узагальнення досить повно розкриваються на матеріалі класифікації об'єктів або їх зображень, що ґрунтується на включенні об'єктів у відповідні класи.

В освіті понять про різні класи предметів класифікація займає істотну роль.

Понятійна класифікація об'єктів – складний розумовий процес, що включає аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, групування.

Один і той же реальний предмет може бути включений як у вузький, так і широкий за обсягом клас. Це дозволяє виділити основу спільності при знаках (наприклад, за принципом родовидових відносин).

Слабовидні молодші школярі, особливо першокласники, як показує дослідження В. А. Лоніної, за рівнем володіння класифікацією включення (понятійної) поступаються нормально бачить одноліткам. Вони не можуть узагальнити групу предметів, оскільки орієнтуються на зовнішні, загальні ознаки, які не відображають приналежність предметів до класу. У слабозорих частіше відзначається втрата принципу класифікації та перехід на встановлення ситуаційних чи функціональних зв'язків. Результати такої класифікації не відповідають поняттю класів.

Деякі слабозорі (характерніше це для першокласників) групують зображені на картках предмети з різних підстав. Одна група виділяється за принципом родової приналежності, інша – за видовою, третя – за функціональною тощо.

Словесні узагальнення виділених груп у учнів не завжди були пекельними. При правильно виконаному угрупованні предметів де вони знаходять правильні словесні узагальнення, тобто. рівень словесного узагальнення може бути нижчим за предметно-практичний. Очевидно, у слабозорих учнів рівень поняттєвих узагальнень нижче, ніж у нормально бачать однолітків, наприклад група «транспорт» називається «ходять дорогами», «ходять проводами».

Узагальнюючі слова, які використовуються молодшими школярами з нормальним зором при називанні виділених ними груп, є більш «понятійними», що відображають приналежність до класу.

Низький рівень володіння предметною класифікацією у слабозорих молодших школярів, особливо першокласників, підтверджується даними, що характеризують їх труднощі у розумінні та використанні кванторів «усі» та «деякі». Ті, хто слабовидить більше нормально бачать однолітків, не можуть, встановлюючи зв'язки, які поєднують вид з родом (усі квіти – рослини), ніж ті, які поєднують підвид з родом (всі лисиці – звірі). Дещо успішніше встановлюються логічні зв'язки у зворотному напрямку - між родом і видом (деякі тварини - звірі), менше - між видом і підвидом (деякі дерева - сосни). Важким для слабовидящих учнів I класу виявилося розуміння зв'язку, який об'єднував під вигляд і рід (деякі тварини – орли). Четверокласники з порушеним зором на відміну першокласників виконували ієрархічну класифікацію значно результативніше. Вони вдвічі частіше (67% і 34%) правильно розуміють і встановлюють логічні спільності між підвидом, видом і ро

Пояснення, які давали учні після виконання завдань з квартирами «все» і «деякі», показали, що навіть при встановленні правильних логічних відносин між підвидом і родом слабозорі значно не можуть дати правильні відповіді. У неточних, неповних відповідях затверджується приналежність лисиць до виду – звірі, логічне включення підвиду на вигляд не розуміється. (На запитання «Чому всі лисиці – звірі?» діти відповідають: «Бо вони звірі, а не птахи»; «Тому, що звірі бувають різні»; «Тому, що лисиці – не птахи».)

Рівень володіння ієрархічною класифікацією не в усіх учнів, що слабовидять, був однаковий. Серед першокласників був один учень, який виконав правильно предметну класифікацію та ієрархічну; дав адекватні назви груп та пояснення логічної спільності між підвидом, видом і родом. Серед четверокласників таких було двоє. Проте більшість першокласників за рівнем успішності виконували класифікації (предметну та ієрархічну) на низькому рівні. Четверокласники в основному за рівнем виконання були вищими, але залишилися лише трохи вищими за рівень нормально бачачих першокласників із нормальним зором.

Сліпота та слабобачення, що виникли в ранньому дитинстві або вроджені, є причиною цілого ряду особливостей психічного розвитку, у тому числі і особливостей формування та розвитку розумових операцій. Дітям з порушеним зором важко спочатку планомірно розчленувати об'єкт на частини, виділити характерні для даного об'єкта ознаки, властивості, а потім об'єднати аналізовані елементи в ціле. Вони не можуть порівнювати об'єкти, що пред'являються їм, у певних відносинах і робити на основі цього висновку. Разом з тим вільне володіння операціями порівняння дуже важливе для дітей, у яких недоліки зорового сприйняття можуть поповнюватися розумовою діяльністю, що забезпечує вибірковість зорового сприйняття, осмислення зорової інформації та відволікання від багатьох несуттєвих ознак.

Виділення загальних або групових суттєвих ознак об'єктів потребує складної аналітико-синтетичної діяльності, яка вдосконалюється з навчанням та розвитком дітей з порушеним зором. Протягом шкільного віку змінюється склад виділених ознак, які ширше і повніше відбивають зв'язки й відносини між малими і великими групами (під класами і класами) об'єктів, їх соподчиненность друг другу. З подібних істотних ознак малі групи об'єднуються у більші, широкі групи. І навпаки, ширші групи на підставі різниць розбиваються на ряд дрібніших груп. У випадках, коли діти, які слабовидять, не можуть знайти в якості підстави для класифікації загальну ознаку, вони утворюють групи за функціональними або ситуативними ознаками. Видові та родові групи виділяються як рядоположені. Відносини підпорядкованості приватного спільного, ієрархія відсутні.

Зв'язки слів у слабозорих дітей нерідко односторонні - від слова до наочності. Тому необхідно дбати про формування у них спрямованих назад зв'язків – від наочності до слова.

Узагальнення завжди пов'язане з конкретизацією, уявним виділенням із загального окремого та одиничного, що передбачає опору на безпосередній

ний чуттєвий досвід та наочно-практичну діяльність дітей з порушеним зором (Н. С. Кос-тючек, І. С. Моргуліс, Н. С. Царик та ін). Недостатня конкретизація може призвести до формально-словесного засвоєння знань. Для уникнення формалізму при засвоєнні знань під час навчально-виховного процесу необхідно використовувати прийоми конкретизації мисленнєвої діяльності на основі розвитку у учнів з порушенням зору на спостережливості при здійсненні збережених видів перцепції.

Недоліки конкретизації та збіднений чуттєвий досвід призводять або до надмірного розширення обсягу понять, або до їхнього звуження. У учнів старших класів зазвичай немає таких порушень. Якщо школяр користуватиметься такими поняттями, судження будуть недостатньо обґрунтованими, що нерідко призводить до неправильних висновків та узагальнення.

Не всі поняття слабозорих молодших школярів є справді родовими, чимало їх мають вузько конкретний характер. Але молоді школярі, які слабовидять, мають достатню інтелектуальну активність, яка дозволяє їм опановувати розумові операції, у тому числі операцію класифікації. Проте період формування кілька подовжений у часі.

Прямої залежності рівня сформованості розумових операцій стану зору не відзначається.

У цій статті розглянуто розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення, класифікація та серіація. На основі аналізу психологічної та діагностичної літератури складено та представлено діагностичний комплекс. Наведено отримані результати під час первинного діагностування.

мислення

дошкільнята

розумові операції

діагностика

порівняння

абстракція

узагальнення

класифікація та серіація

1. Абульханова-Славська К.А. Особистісні типи мислення. - М.: ЛПА Кафедра - М., 1998. - 512 с.

2.Білошиста А.В. Формування та розвиток математичних здібностей дошкільнят. - М.: Персе, 2000. - 326 с.

3.Білошиста А. Дошкільний вік: формування первинних уявлень про натуральні числа // Дошкільне виховання. - М.: Персе, 2001. - 511 с.

4.Брушлінський А.В. Мислення та прогнозування. Логіко-психологічний аналіз. - М.: Академія, 2004. - 544 с.

5. Виготський Л.С. Історія розвитку вищих психічних функций. - СПб.: Мова, 2006. - 336 с.

6. Виготський, Л.С. Мислення та мова. - М.: Флінта, 2006. - 413 с.

7. Гальперін П.Я. Психологія мислення та вчення про поетапне формування розумових дій. - М.: Академія, 2007. - 320 с.

Мислення є одним із найважливіших пізнавальних процесів, адже саме за допомогою думки ми пізнаємо світ, розмірковуючи, аналізуючи та узагальнюючи певні результати реальної дійсності.

На думку вітчизняних та зарубіжних психологів, розвиток мислення в процесі діяльності - це формування та вдосконалення всіх видів, форм і операцій мислення, вироблення умінь та навичок щодо застосування законів мислення у пізнавальній діяльності, а також умінь здійснювати перенесення прийомів мисленнєвої діяльності з однієї галузі знань у іншу. Слід зазначити, що розвиток розумових операцій сприймається як і підготовка фундаменту навчальної діяльності. Тому розвивати розумові операції слід починати з дошкільного віку.

Мета дослідження:дослідити початковий рівень розвитку розумових операцій в дітей віком старшого дошкільного віку.

База дослідження: МДОУ № 48 "Енергетик" м. Нерюнгрі. Контингент: 18 вихованців.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що проблему розвитку розумових операцій у дітей дошкільного віку приділяли увагу багато вітчизняних та зарубіжних педагогів і психологів. У тому числі можна назвати таких як Л.А. Венгер, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Н.П. Анікєєва, Н.М. Поддяков, Ж. Піаже та багато інших. Всі автори виділяють як розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення, класифікація та серіація.

Аналіз - це "уявне розкладання цілого на частини або уявне виділення з цілого його сторін, дій, відносин". В елементарній формі аналіз виявляється у практичному розкладанні предметів на складові.

Синтез - це «уявне поєднання окремих елементів, частин, ознак у єдине ціле».

Порівняння - це встановлення подібності і відмінності між предметами і явищами або їх окремими ознаками. Порівняння буває одностороннім, поверховим та глибоким, безпосереднім та опосередкованим» . Основна вимога до операції порівняння, щоб вона проводилася в одному відношенні. Для більш глибокого і точного пізнання дійсності, особливо велике значення така якість мислення як здатність знаходити різницю в найбільш подібних предметах і схожість у різних.

Абстракція - це «уявне виділення істотних властивостей та ознак предметів та явищ при одночасному відволіканні від несуттєвих ознак та властивостей». Виділення у процесі абстрагування суттєвих ознак предметів та явищ зазвичай бувають загальними для групи подібних предметів та явищ.

Узагальнення - це «думкове об'єднання предметів і явищ у групи за загальними та суттєвими ознаками, що виділяються в процесі абстрагування». Процесам абстрагування та узагальнення протилежний процес конкретизації. Конкретизація передбачає повернення думки від загального та абстрактного до конкретного з метою розкрити зміст.

Серіація – це «упорядкування предметів за рівнем інтенсивності виділеної ознаки. Кожен елемент, укладений у серіаційний ряд, характеризується по відношенню до двох сусідніх елементів: вираженість у ньому ознаки, що варіюється одночасно більше, ніж з них, і менше, ніж в іншому ».

Класифікація - це «розподіл предметів будь-якого роду на взаємопов'язані класи за найбільш суттєвими ознаками, властивими предметам даного роду і відрізняє їх від предметів інших пологів».

Ми згодні з думкою С.Л. Рубінштейном про те, що дані операції є різними сторонами основної операції мислення - опосередкування (тобто розкриття все більш суттєвих зв'язків та відносин).

Виходячи з вище представлених розумових операцій нами було складено та апробовано діагностичний комплекс, який включав такі методики:

1. Методика «Недоліки» (Р.С. Немов).

2. Методика "Послідовність подій" (Н.А. Бернштейн).

3. Методика «Що тут зайве» (Р.С. Немов).

Отже, за методикою «Недалечині» були виявлені елементарні образні уявлення дитини про навколишній світ, логічні зв'язки та відносини, що існують між деякими об'єктами світу; вміння міркувати логічно та граматично правильно висловлювати свою думку. Низький рівень розвитку розумових операцій спостерігається у 21% випробуваних, середній рівень у 53% дітей, високий рівень розвитку розумових операцій виявлено 26%.

З метою дослідження розвитку логічного мислення, здатності до узагальнення було проведено тест «Послідовність подій» (О.М. Бернштейн).

Отже, до низького рівня віднеслося 4 дітей, які не змогли знайти послідовність картинок і відмовилися від складання оповідання або за знайденою ним самим послідовністю картинок склали нелогічну розповідь; складена дитиною послідовність відповідає розповіді; кожна картинка розповідається окремо, сама по собі, не пов'язана з рештою - в результаті не виходить оповідання.

У 8 дітей виявлено середній рівень. До цього рівня поставилися ті діти, які правильно знайшли послідовність, але не змогли скласти розповідь або складали за допомогою питань, що наводять.

Серед 15 піддослідних у 3 дітей визначено високий рівень поняттєвого мислення. Ці діти самостійно знайшли послідовність картинок, і склало логічне оповідання.

За методикою "Що тут зайве" Р.С. Немов, були досліджені процеси образно-логічного мислення, розумові операції аналізу та узагальнення у дитини. Інтерпретація результатів здійснювалася виходячи з балів, які набирала дитина під час діагностики.

У ході проведення даної методики було виявлено, що з 15 осіб у групі – 13 дітей впоралися із завданням (4 – на високому та 9 – середньому рівнях;) 2 дітей показали низький рівень здібностей дітей до узагальнення та класифікації.

Результати діагностики за третьою методикою свідчать, що більшість дітей мають такі розумові операції як узагальнення і класифікація. Діти легко вирізняли зайві слова. У дітей з низьким рівнем здатність до узагальнення та класифікації розвинена слабо.

Після всіх трьох методик було виявлено, що низький рівень розвитку розумових операцій становить 16 %, середній 66 %, високий 16 %.

Порівняльний аналіз отриманих даних результатів всіх діагностичних методик показав, що з дошкільнят рівень сформованості розумових операцій перебуває в середньому рівні. Найбільш збереженими у дітей виявилися операції аналізу та узагальнення, найменш збережені – операції порівняння та класифікації.

Бібліографічне посилання

Ціль:оцінка рівня розвитку розумових операцій випробуваного.

Вступні зауваження.

Ця лабораторна робота передбачає виконання кількох невеликих за обсягом завдань, вкладених у визначення рівня розвитку таких розумових операцій випробуваного, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація, абстрагування.

Для цього випробуваному пропонується наступний ряд діагностичних методик:

¦ «Виключення зайвого» (методика має предметний та словесний варіанти; останній рекомендується для дослідження осіб старше 11–12 років);

¦ «Прості аналогії» (методика застосовується для обстеження осіб віком від 10 років та старше);

«Складні аналогії» (методика призначається для підліткового віку і дорослих, що випробовуються);

«Порівняння понять» (методика застосовується для дослідження дітей, підлітків та дорослих);

¦ «Тлумачення прислів'їв» (методика застосовується як при дослідженні підлітків, так і дорослих);

¦ «Виділення суттєвих ознак» (методика придатна для обстеження дітей та дорослих).

Кожна методика має свою мету, стимульний матеріал, спосіб обробки та подання даних. Порядок пред'явлення методик випробуваному немає значення. Для реєстрації даних готується загальний протокол всім методик. Для проведення порівняльного аналізу результатів рекомендується діагностичне обстеження кількох (двох) випробуваних.

Отримані результати за всіма методиками оформляються в одному звіті, що відображає рівень розвитку розумових операцій випробуваних з урахуванням їх вікових, соціальних та психологічних особливостей.

Методика «Виняток зайвого»

Ціль:дослідження здатності до узагальнення та абстрагування, вміння виділяти суттєві ознаки предметів та явищ.

Стимульний матеріал та обладнання.

Предметний варіант:набір карток із зображенням чотирьох предметів кожної (див. додаток 3).

Словесний варіант:Бланк із надрукованими серіями із п'яти слів (див. додаток 4).

Протокол реєстрації відповідей, ручка.

Хід роботи.

Предметний варіант.Картки одна одною пред'являються випробуваному. З намальованих із кожної картці чотирьох предметів він повинен виключити один предмет, а іншим дати одну назву. Коли зайвий предмет виключено, піддослідний повинен пояснити, чому він виключив саме цей предмет.

Дослідник разом із випробуваним вирішує та розбирає перше завдання. Інші випробуваний у міру можливості розбирає самостійно. Якщо він відчуває труднощі, дослідник ставить йому питання, що наводить.

У протоколі піддослідний записує номер картки, назву предмета, що він виключив, слово чи вираз, з якого він позначив інші три, пояснення, всі питання, які йому було поставлено, та її відповіді. Цей варіант використовується для дослідження дітей та дорослих.

Словесний варіант.Хід виконання цього варіанта тесту ідентичний попередньому.

Інструкція випробуваному.

Предметний варіант:«Погляньте на ці малюнки, тут намальовано 4 предмети, три з них між собою схожі, і їх можна назвати одним словом, а четвертий предмет до них не підходить. Скажіть, який із них зайвий і як можна назвати решту трьох, якщо їх об'єднати в одну групу».

Словесний варіант:«Тут у кожному рядку написано п'ять слів, з яких чотири можна об'єднати в одну групу та дати їй назву, а одне слово до цієї групи не належить. Його потрібно знайти та виключити (викреслити)».

Обробка результатів.

На основі відповідей випробовуваного надається певна кількість балів, що відповідає певному рівню розвитку розумової операції – узагальнення (див. шкалу для оцінки).

Отримані випробуваним бали за кожним завданням підсумовуються, після чого перебуває середнє арифметичне значення. На основі останнього визначається рівень розвитку операції узагальнення з

обліком максимально та мінімально можливої ​​кількості балів за завданням (10 та 0 відповідно).

Якщо випробовуваний справляється з першими трьома–чотирма завданнями і помиляється у міру їх ускладнення чи правильно вирішує завдання, але може пояснити своє рішення, підібрати назву групі предметів, можна дійти невтішного висновку про його інтелектуальної недостатності.

Якщо випробовуваний пояснює причину об'єднання предметів в одну групу не за їх родовими або категоріальними ознаками, а за ситуаційними критеріями (тобто вигадує ситуацію, в якій беруть участь усі предмети), то це показник конкретного мислення, тобто недостатнього розвитку операції абстрагування, невміння будувати узагальнення за суттєвими ознаками

Методика «Прості аналогії»

Ціль:виявлення характеру логічних зв'язків та відносин між поняттями, розвиток вміння виділяти суттєві ознаки предметів та явищ при відволіканні від несуттєвих.

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі МДОУ №7, що складалася із трьох етапів:

Ш констатуючого

Ш формуючого

Ш контрольного

Для експериментальної роботи були відібрані діти старшого дошкільного віку у кількості 7 осіб, приблизно одного рівня розвитку за рекомендацією психолога та вихователя групи:

Список дітей експериментальної групи

Метою констатуючого етапу було встановлення рівня сформованості операцій логічного мислення дітей старшого дошкільного віку.

Основними завданнями констатуючого етапу були:

1. Відібрати критерії оцінки рівня сформованості операцій логічного мислення в дітей віком старшого дошкільного віку.

2. Підібрати методики визначення рівня сформованості операцій логічного мислення в дітей віком старшого дошкільного віку.

3. Виявити рівень сформованості операцій логічного мышления.

Н. Н. Поддяков вказував, що критеріями формування операцій логічного мислення є самі операції: аналіз, синтез, порівняння, класифікація та узагальнення.

Показники:

Ш аналіз - є вміння виділяти із цілої частини;

Ш синтез - вміння поєднувати частини, властивості та дії в єдине ціле;

порівняння - вміння встановлювати подібності та відмінності між предметами, явищами, ознаками;

Ш узагальнення - вміння поєднувати предмети та явища за суттєвими властивостями;

класифікація - вміння розподіляти предмети по групам.

Обстеження рівня сформованості операцій логічного мислення проводилися індивідуально з дитиною.

Методика «НЕЛІПИЦІ»

Мета: визначити рівень сформованості аналізу як операції логічного мислення. За допомогою цієї методики визначається вміння дитини розмірковувати логічно і граматично правильно висловлювати свою думку.

Проведення методики:

Спочатку дитині показують картинку (див. додаток №1). У ній є кілька безглуздих ситуацій із тваринами. Під час розгляду картинки дитина отримує інструкцію приблизно такого змісту: «Уважно подивися на цю картинку і скажи, чи все тут знаходиться на своєму місці і правильно намальовано. Якщо щось здасться не так, не на місці або неправильно намальовано. То вкажи на це і поясни, чому це не так. Далі ти маєш сказати, як насправді має бути».

Примітка. Обидві частини інструкції виконуються послідовно. Спочатку дитина просто називає всі нісенітниці і вказує їх на картинці, а потім пояснює, як насправді має бути. Час експозиції зображення та виконання завдання обмежено трьома хвилинами. За цей час дитина повинна помітити якнайбільше безглуздих ситуацій і пояснити, що не так, чому не так і як насправді має бути

Методика «ЧАС РОКУ»

Мета: визначити рівень сформованості синтезу як операції логічного мислення.

Проведення методики:

Дитині показують картинку (див. додаток № 2) і просять, уважно подивитися на це малюнок, сказати, який час року зображено на кожній частині цього малюнка. За відведений на виконання цього завдання час - 2хв - дитина повинна буде не тільки назвати відповідну пору року, а й обґрунтувати свою думку про неї, тобто пояснити, чому вона так думає, вказати ті ознаки, які на його думку, свідчать про те, що у цій частині малюнка показано це, а чи не якесь інше пора року.

Методика «ЗНАЙДИ ВІДМІННОСТІ»

Мета: Визначити рівень сформованості порівняння як операції логічного мислення.

Дитині показують 2 картинки (див. додаток № 3), здавалося б однакові, але у яких є суттєві відмінності (15 відмінностей). За час 3хв дитина повинна знайти якнайбільше відмінностей, назвати і показати їх.

Методика «ЩО ТУТ ЗАЛИШНЕ?»

Мета: визначити рівень сформованості узагальнення як операції логічного мислення.

Проведення методики:

У цій методиці пропонується серія картинок (див. додаток № 4), у яких представлені різні предмети, у супровід наступної інструкції: « На кожній із цих картинок одне із чотирьох зображених у ньому предметів є зайвим. Уважно подивися на картинки та визнач, який предмет і чому є зайвим». На розв'язання задачі відводиться 3 хвилини.

Методика «ПОДІЛИ НА ГРУПИ»

Дитині показують картинку (додаток № 5) і пропонують таке завдання: «Уважно подивися на картинку та розділи представлені на ній фігури на якомога більше груп. У кожну таку групу повинні входити фігури, що виділяються за однією загальною для них ознакою. Назви всі фігури, що входять до кожної з виділених груп, та та ознака, за якою вони виділені». На виконання завдання відводиться 3 хвилини.

Виконання дітьми запропонованих завдань оцінювалося за десятибальною системою, де

8-10 -високий рівень

5-7 – середній рівень

0-4 - низький рівень

Таблиця №1

Рівні та критерії сформованості у дітей операцій логічного мислення

У процесі обстеження важливо було викликати інтерес у кожної дитини до цієї діяльності, залучити та сконцентрувати увагу на певному завданні. Для цього використовувалися ігрові прийоми, індивідуальний підхід до кожної дитини. Діти охоче виконували запропоновані завдання, але не завдання діти виконували з однаковим інтересом. Наприклад, більшість дітей з великим задоволенням поставилися до завдання «Недоліки». Можливо, підвищений інтерес до завдання позначився на результатах констатуючого етапу обстеження, це дало найвищий бал оцінки. Деякі діти поставилися з великим інтересом до завдання «Знайди відзнаки», що дозволило виконати його досить швидко. Із завданням на визначення рівня сформованості операції узагальнення та класифікації діти відчували труднощі, як правило, це було пов'язано з тим, що дітям були не знайомі деякі з поданих предметів. Данило К. успішніше за інших справлявся із запропонованими завданнями, це було пов'язано з тим, що він був більш ініціативним і уважним. Найнижчий результат, практично за всіма видами завдань показала Ангеліна О., дуже сором'язлива і сором'язлива дитина.

Проведені дослідження показали рівні сформованості операцій логічного мислення в дітей віком, які у таблиці №2.

Таблиця №2

Рівні сформованості операцій логічного мислення

Дослідження показали, що на високому рівні 1 дитина, на середньому – 2 дитини, на низькому – 4 дитини.

З результатів констатуючого етапу видно розбіжності у рівнях сформованості кожної операції. Операції узагальнення та класифікації стоять на нижчому рівні по відношенню до інших операцій. Результати констатуючого етапу свідчать необхідність проведення формуючого етапу дослідно-експериментальної роботи.

Думкові операції (операції мислення).Мисленнєва діяльність здійснюється у вигляді перехідних один в одного розумових операцій. До них відносяться: порівняння-класифікація, узагальнення-систематизація, абстрагування-конкретизація. Думкові операції - це розумові дії.

Порівняння— розумова операція, що розкриває тотожність і відмінність явищ та його властивостей, що дозволяє провести класифікацію явищ та його узагальнення. Порівняння- елементарна первинна форма пізнання. Спочатку тотожність і різницю встановлюються як зовнішні відносини. Але потім, коли порівняння синтезується з узагальненням, розкриваються дедалі глибші зв'язки й відносини, суттєві ознаки явищ одного класу. Порівняння є основою стабільності нашої свідомості, її диференційованості.

Узагальнення.Узагальненість – властивість мислення, а узагальнення – центральна розумова операція. Узагальнення може здійснюватися двох рівнях. Елементарний рівень узагальнення - поєднання подібних предметів за зовнішніми ознаками (генералізація). Але справжню пізнавальну цінність представляє узагальнення другого, вищого рівня, як у групі предметів і явищ виділяються суттєві загальні ознаки.

Мислення людини рухається від факту до узагальнення і від узагальнення до фактів. Завдяки узагальненням людина передбачає майбутнє, орієнтується у конкретній ситуації. Узагальнення починає виникати при освіті уявлень, але у формі втілюється у понятті. При оволодінні поняттями ми відволікаємося від випадкових ознак і властивостей об'єктів і виділяємо їх істотні властивості.

Елементарні узагальнення відбуваються з урахуванням порівнянь, а вища форма узагальнень — з урахуванням вичленування істотно-загального, розкриття закономірних зв'язків і відносин, тобто з урахуванням абстракції.

Абстракція- Операція переходу від чуттєвого відображення до виділення окремих суттєвих у будь-якому відношенні властивостей (від лат. abstractio- Відволікання). У процесі абстрагування людина хіба що «очищає» предмет від побічних ознак, які утруднюють його вивчення певному відношенні. Правильні наукові абстракції відбивають дійсність глибше, повніше, ніж безпосередні враження. На основі узагальнення та абстракції здійснюються класифікація та конкретизація.

Класифікація- Угруповання об'єктів за суттєвими ознаками. Підставою класифікації є ознаки, суттєві у будь-якому відношенні. Систематизаціяіноді допускає вибір як підстави ознак малоістотних (наприклад, алфавітні каталоги), але зручних в оперативному відношенні.

На етапі пізнання здійснюється перехід від абстрактного до конкретного. Конкретизація(Від лат. concretio- Зрощення) - пізнання цілісного об'єкта в сукупності його істотних взаємозв'язків, теоретичне відтворення цілісного об'єкта. Конкретизація - вищий етап у пізнанні об'єктивного світу.

Пізнання відштовхується від чуттєвого різноманіття дійсності, абстрагується від її сторін і, нарешті, подумки відтворює конкретне у його сутнісної повноті. Перехід від абстрактного до конкретного – теоретичне освоєння дійсності.

Форми мислення.

Формальні структури думок та його поєднання називаються формами мислення. Розрізняються три форми мислення. судження, висновок і поняття.

Судження- певне знання про предмет, утвердження або заперечення будь-яких його властивостей, зв'язків та відносин. Формування судження відбувається як формування думки пропозицію. Судження - така пропозиція, в якій затверджується взаємозв'язок об'єкта та його властивості. Залежно від змісту відбитих у судженні предметів та його властивостей різняться види судження: приватні та загальні, умовні та категоричні, ствердні та негативні.

У судженні виражаються як знання предметі, а й суб'єктивне ставленнялюдини до цього знання, різний ступінь впевненості у істинності цього знання (наприклад, у проблематичних судженнях на кшталт «Можливо, обвинувачений Іванов не чинив злочину»). Судження можуть системно поєднуватися. Істинність системи суджень – предмет формальної логіки. У психологічному відношенні зв'язок суджень індивіда розглядається як його розумова діяльність.

Оперування тим загальним, що полягає в одиничному, здійснюється за допомогою висновки. Мислення розвивається у процесі постійних переходів від загального до одиничного і від одиничного до загального, тобто на основі взаємозв'язку індукції та дедукції (рис.).

Визначте початковий та кінцевий пункти маршруту власника цієї валізи. Проаналізуйте види висновків, які ви використовуєте.

Дедукція- Відображення загальних зв'язків явищ.

Професор медицини Единбурзького університету Белл вразив одного разу Конан-Дойля (майбутнього творця образу знаменитого детектива) своєю тонкою спостережливістю. Коли в клініку увійшов черговий хворий, Белл спитав його:
— Ви служили у армії? - Так точно! - відповів пацієнт.
— У гірничо-стрілецькому полку? — Так, пане лікарю.
- Нещодавно пішли у відставку? - Так точно! - відповів хворий.
— Стояли на Барбадосі? - Так точно! - здивувався відставний сержант. Здивованим же студентам Белл пояснив: ця людина, будучи чемною, при вході до кабінету все ж таки не сяяла капелюха — далася взнаки армійська звичка, що стосується Барбадоса — про це свідчить його захворювання, поширене лише серед жителів цієї місцевості.

Індуктивний висновок- Це імовірнісне висновок: за окремими ознаками деяких явищ робиться судження про всі предмети даного класу. Поспішне узагальнення без достатніх підстав — помилка, що часто зустрічається в індуктивних судженнях.

Концепція- Форма мислення, в якій відображаються суттєві властивості однорідної групи предметів та явищ. Чим суттєвіші ознаки предметів відбито у понятті, тим ефективніше організується діяльність людини. (Так, сучасне поняття «будова атомного ядра» дало можливість практичного використання атомної енергії.)

Отже, у мисленні моделюються об'єктивні істотні властивості та взаємозв'язки явищ, вони об'єктивуються та закріплюються у формі суджень, висновків та понять.

Види мислення.

Практично дієве, наочно-образне і теоретично абстрактне - такі взаємопов'язані види мислення. У процесі історичного поступу інтелект людини спочатку формувався як практичний інтелект. (Так, у ході практичної діяльності люди навчилися вимірювати досвідченим шляхом земельні ділянки, а потім на цій основі поступово виникла спеціальна теоретична наука – геометрія.)

Генетично первісний вид мислення наочно-дієве мислення; у ньому провідну роль грають події з предметами (в зародковому вигляді цей вид мислення є і у тварин).

На основі наочно-дієвого, маніпуляційного мислення виникає наочно-подібне мислення. Для цього виду характерне оперування наочними образами в умі.

Вищий ступінь мислення — абстрактне, абстрактне мислення. Однак і тут мислення зберігає зв'язок із практикою.

Тип мислення окремих людей можна розділити на переважно образне (художнє) і абстрактне (теоретичне). Але в різних видах діяльності в однієї і тієї ж людини на передній план виступає той чи інший вид мислення. (Так, побутові справи вимагають наочно-дієвого та образного мислення, а доповідь на наукову тему – теоретичного мислення.)

Структурна одиниця практичного (оперативного) мислення дія; художнього - образ; наукового мислення поняття.

Залежно від глибини узагальненості розрізняють емпіричне та теоретичне мислення. Емпіричне мислення(Від грец. empeiria- Досвід) дає первинні узагальнення на основі досвіду. Ці узагальнення робляться низькому рівні абстракції. Емпіричне пізнання - нижчий елементарний ступінь пізнання. Емпіричне мислення не слід змішувати з практичним мисленням.

Як зазначає відомий психолог В.М. Теплов («Розум полководця»), багато психологів за єдиний зразок розумової діяльності приймають роботу вченого, теоретика. Тим часом практична діяльність потребує не менших інтелектуальних зусиль. Розумова діяльність теоретика зосереджена переважно першій частині шляху пізнання — тимчасовому відході, відступі від практики. Розумова ж діяльність практика зосереджена здебільшого другої частини — переході від абстрактного мислення до практики, тобто у тому запровадження у практику, заради якого й виробляється теоретичний відхід.

Особливістю практичного мислення є тонка спостережливість, здатність концентрувати увагу окремих деталях події, вміння використовувати на вирішення приватного завдання те особливе і одиничне, що входило повністю в теоретичне узагальнення, вміння швидко переходити від роздуми до дії.

У практичному мисленні людини істотно оптимальне співвідношення її розуму та волі, пізнавальних, регуляційних та енергетичних можливостей індивіда. Практичне мислення пов'язане з оперативною постановкою першочергових цілей, виробленням гнучких планів, програм, великого самовладання у напружених умовах діяльності.

Теоретичне мисленнявиявляє загальні відносини, досліджує об'єкт пізнання у системі його зв'язків. Його результат - побудова теоретичних моделей, створення теорій, узагальнення досвіду, розкриття закономірностей розвитку різних явищ, знання яких забезпечує перетворювальну діяльність людини. Теоретичне мислення, нерозривно пов'язане з практикою у своїх витоках і кінцевих результатах, має відносну самостійність - воно ґрунтується на попередніх знаннях і є підставою подальшого пізнання.

На ранніх етапах психічного розвитку дитини, а також у малорозвинених індивідів мислення може бути синкретичним(Від грец. sinkretisrnos- З'єднання). При цьому явища пов'язуються за ознакою їхньої зовнішньої подібності, а не суттєвих зв'язків: зв'язок вражень приймається за зв'язок речей.

Залежно від стандартності-нестандартності розв'язуваних завдань та операційних процедур розрізняються алгоритмічне, дискурсивне, та:

• алгоритмічнемислення здійснюється відповідно до заздалегідь встановлених правил, загальноприйнятої послідовністю дій, необхідних для вирішення типових завдань;
• дискурсивне(Від лат. discursus— міркування) — мислення, засноване на системі взаємопов'язаних висновків, — розумове мислення;
• - продуктивне мислення, вирішення нестандартних завдань;
• творче мислення - мислення, що призводить до нових відкриттів, принципово нових результатів.

Структура розумової діяльності під час вирішення нестандартних завдань.

Мисленнєва діяльність поділяється на відтворюючу - вирішення типових завдань відомими способами (репродуктивну) і пошукову (продуктивну). Продуктивна розумова діяльність— розумовий процес, спрямований на вирішення нестандартного пізнавального завдання. Мисленнєва діяльність при вирішенні нестандартних завдань також має певну структуру, вона здійснюється у вигляді послідовного ряду етапів (рис.).

Початковий етаппошукової пізнавальної діяльності - усвідомлення індивідом виникла проблемної ситуації. Такі ситуації пов'язані з незвичайністю обстановки, що склалася, раптово виникли труднощами у вирішенні тих чи інших питань. Акт мислення у своїй починається з усвідомлення суперечливості, неоднозначності вихідних умов діяльності, необхідності пізнавального пошуку. Усвідомлення виниклого пізнавального бар'єру, недостатності наявних відомостей породжує прагнення поповнення інформаційного дефіциту. Насамперед формується потреба об'єктивізації невідомого — починається пошук формулювання пізнавального питання, з'ясування того, що необхідно знати чи вміти, щоб вийти з проблемної ситуації. Проблемна ситуація хіба що наштовхує суб'єкта на відповідну сферу пізнання.

Проблема по-грецьки і означає перешкоду, труднощі, а психологічно усвідомлення питання, що підлягає дослідженню. При цьому важливо відокремити справжню проблему від псевдопроблеми. Формулювання проблеми- Початкова ланка взаємодії суб'єкта з об'єктом пізнання. Якщо проблема взаємодіє з пізнавальною базою суб'єкта пізнання, дозволяє йому намітити шукане, яке може знайти шляхом деяких перетворень вихідних умов, виникає завдання. Завдання – структурно організована проблема.При цьому невідоме вишукується завдяки його прихованим об'єктивним взаємозв'язкам із відомим. Пізнавальне завдання поділяється на систему оперативних завдань. Визначити систему завдань означає виділити в проблемній ситуації стартові умови пізнавальної діяльності.

Перетворення проблемної ситуації на проблему, а потім на систему оперативних завдань — перший, вихідний акт пізнавально-пошукової діяльності.

Розчленування основного питання на низку ієрархічно пов'язаних питань формування програми вирішення проблеми. При цьому встановлюється, що можна дізнатися з наявних даних і які нові відомості необхідні для виконання програми пошуку.

Завдання, які вирішує людина, можуть бути для нього простими та складними. Це залежить від запасу знань у індивіда, оволодіння ним способами вирішення даного класу завдань.

Типи завдань визначаються тими способами мисленнєвої діяльності, що лежать в основі їх вирішення. Усі пізнавально-пошукові завдання з об'єктивного змісту поділяються на три. класу: 1) завдання на розпізнавання (встановлення належності даного явища до певного класу об'єктів); 2) завдання на конструювання; 3) завдання на пояснення та доказ.

Пояснення- Використання прийомів встановлення достовірності суджень щодо будь-яких явищ. Найчастіше це прийом логічного проходження.

Доведення- розумовий процес утвердження істинності будь-якого положення (тези) системою інших аксіоматичних суджень. При цьому спочатку вишукується вихідний аргумент, а потім система сполучних аргументів, що підводять до підсумкового висновку. Завдання на підтвердження вирішуються посиланням на організацію об'єкта, властиві йому стійкі структурні взаємозв'язки, виявленням функціональних взаємозв'язків об'єктів.

Думкові завдання поділяються на прості та складні. Прості завдання- Завдання типові, стандартні. Для їх вирішення застосовують відомі правила, алгоритми. Інтелектуальний пошук тут полягає у виявленні типу завдання за її розпізнавальними ознаками, співвідношенні окремого випадку із загальним правилом. При систематичному розв'язанні таких завдань формуються відповідні інтелектуальні навички, звичні схеми дій.

До складним завданнямвідносяться нетипові, нестандартні завдання, до найскладніших— евристичні завдання, завдання з неповними вихідними даними, які у багатозначних вихідних ситуаціях (наприклад, під час розслідування неочевидних злочинів). При цьому першочерговою евристичною дією є розширення інформаційного поля завдання шляхом перетворення вихідної інформації. Один із прийомів такого перетворення — дроблення проблеми на низку приватних проблем, формування «дерева проблем».

Центральна ланка розв'язання задачі – виявлення принципу, загальної схеми, способу її розв'язання. Для цього необхідне бачення конкретного як прояву певних спільних взаємозв'язків, пояснення можливих причин явища високоймовірними припущеннями. гіпотезами. Якщо завдання – інформаційна система з неузгодженими її елементами, то гіпотеза – перша проба узгодження її елементів. На цій основі людина подумки змінює проблемну ситуацію у різних напрямках.

Гіпотеза(Від грец. hipothesis- пропозиція) - імовірнісне припущення про сутність, структуру, механізм, причину будь-якого явища - основа гіпотетико-дедуктивного методу пізнання, імовірнісного мислення. Гіпотеза використовується у тих випадках, коли причини явища недоступні досвідченому дослідженню та досліджені можуть лише його наслідки. Висунення гіпотези (версії) випереджає дослідження всіх доступних спостереженню ознак явища, попередніх, супутніх і наступних обставин події. Гіпотези (версії) формуються лише у певних інформаційних ситуаціях – за наявності концептуально порівняних вихідних даних, що служать основою високоймовірних припущень. У різних галузях практики виникають специфічні особливості вирішення задач індуктивно-гіпотетичним методом. Так, у слідчій практиці широко використовуються загальні та приватні, специфічні та типовіверсії.

Гіпотези виникають з урахуванням попередніх розумових процесів з об'єктом пізнання. Такі попередні гіпотези називаються робітниками. Вони характеризуються розкутістю М, припущенням найнесподіваніших припущень та оперативною їх перевіркою.

Ось як визначає П.К. Анохін розумову діяльність І.П. Павлова: «Вражало у ньому те, що не міг ні хвилини працювати без закінченої робочої гіпотези. Як альпініст, який втратив одну точку опори, зараз замінює її іншою, так і Павлов при руйнуванні однієї робочої гіпотези намагався відразу ж на її руїнах створити нову, більш відповідну останнім фактам ... Але робоча гіпотеза була для нього тільки етапом, через який він проходив, піднімаючись на більш високий рівень дослідження, і тому він ніколи не перетворював її на догму. Іноді, напружено думаючи, він з такою швидкістю змінював припущення та гіпотези, що важко було встигнути за ним» .

Гіпотеза— інформаційно-імовірнісна модель, уявна система, що відображає елементи проблемної ситуації і дозволяє перетворити ці елементи з метою заповнення відсутніх ланок реконструйованої системи.

Формуючи модельно-імовірнісний образ досліджуваної події, суб'єкт, що пізнає, використовує різні методи: аналогію, інтерполяцію, екстраполяцію, інтерпретацію, мислений експеримент.

Аналогія(Від грец. analogia- подібність) - подібність різних явищ у будь-яких відносинах, на основі якого робиться висновок про можливу наявність у досліджуваного об'єкта певних властивостей. Метод аналогії сприяє відображенню у нашій свідомості найбільш поширених зв'язків та відносин. Подібні щодо одного об'єкти, зазвичай, бувають подібні й у іншому. Однак за аналогією можна отримати лише імовірнісні знання. Припущення за аналогією повинні зазнавати перевірочних дій. Чим більшому числі суттєвих ознак подібні об'єкти, тим вища ймовірність їх подібності та інших відносинах. Розрізняється аналогія властивостейта аналогія відносин.

Методом інтерполяції(Від лат. interpolatio- Підставлення) по ряду даних значень знаходиться функція проміжних значень. (Так, встановивши певну залежність у числовій послідовності, ми можемо заповнити числову прогалину: 2, 4, 8, 16, ?, 64.) Проблемні ситуації, які вирішуються методом інтерполяції, допускають знаходження логічно обґрунтованих проміжних елементів. Проте інтерполяційний метод ліквідації «пробілу» можливий лише за певних умов: інтерполяційна функція має бути досить «гладкою» — мати достатню кількість не дуже швидко зростаючих похідних. При надмірно швидкому їх зростанні інтерполяція не може (наприклад: 2,4,?, 128).

Методом екстраполяції(Від лат. extra- поза та polire- обробляти) вирішуються завдання, що допускають перенесення знань про одну групу явищ на іншу групу, узагальнення явища в цілому в його частині.

Метод інтерпретації(Від лат. interpretatio- тлумачення, роз'яснення) означає тлумачення, розкриття змісту події.

Загальним способом вирішення нестандартних завдань є імовірнісно-інформаційне моделювання. Імовірнісні інформаційні моделі пов'язують окремі сторони події у просторово-часовому та причинно-наслідковому відносинах. Під час розслідування подій з кримінальними ознаками з'ясовуються питання: Які дії мали відбутися у умовах? За яких умов ці дії могли бути здійсненні? Які сліди, ознаки, наслідки і де мали з'явитися? Отже, ймовірнісне моделювання – другий необхідний етап вирішення нестандартних завдань.

Третій етапрозв'язання задачі перевірка гіпотези, припущення. Для цього з версії виводяться всілякі наслідки, які співвідносяться з наявними фактами. У слідчій практиці використовуються передбачені законом слідчі дії: огляд речових доказів, огляд місця події, допит, обшук, слідчий експеримент та інших. У цьому слідчий виробляє стратегію розслідування цієї події, встановлює систему необхідних слідчих дій та систему тактичних прийомів у кожному їх. Істотне значення при цьому має відтворюючу уяву слідчого — його здатність образно уявити динаміку події, що реально відбувалася, ті її ознаки, які неминуче повинні відбитися в навколишньому середовищі, здатність слідчого оцінити і пояснити фрагменти явища в світлі логіки цілого.

Якщо при висуванні гіпотези, версії думка йде від приватного до загального, то при її перевірці від загального. до системи приватних проявів, тобто використовується дедуктивний метод. При цьому мають бути проаналізовані всі необхідні та можливі прояви спільного у приватному.

на четвертому, заключному етапірозв'язання задачі зіставляються отримані результати з вихідною вимогою. Їхнє узгодження означає створення достовірної інформаційно-логічної моделідосліджуваного об'єкта, розв'язання поставленого завдання. Модель формується в результаті висування та перевірки такої версії, всі наслідки якої реально підтверджені і дають усім фактам єдине можливе пояснення.

Творче мислення.

Творче мислення- мислення, що дає рішення принципово новихпроблем, що призводить до новим ідеям, відкриттям. Нова ідея завжди новий погляд на взаємозв'язки явищ. Нерідко нова ідея виникає на основі нового зчеплення раніше відомої інформації. (Так, А. Ейнштейн, як відомо, не проводив експериментів, він лише з нового боку осмислював наявну інформацію, заново систематизував її.)

Нові ідеї з'являються на основі певних передумов у загальному розвитку тієї чи іншої галузі знань. Але при цьому завжди потрібний особливий, нестандартний склад розуму дослідника, його інтелектуальна сміливість, здатність відійти від панівних ідей. Старі, класичні концепції завжди оточені ореолом загального визнання і тому перешкоджають виникненню нових поглядів, ідей і теорій.

Так, геоцентрична концепція обов'язково перешкоджала утвердженню наукового погляду на рух Землі навколо Сонця; умовно-рефлекторна "дуга" І.П. Павлова довгий час ускладнювала прийняття ідеї «кільця», висунутої П.К. Анохіним ще 1935 р.

Один із основних компонентів творчого мислення — його образність, уява. Невипадково у науці так широко застосовується метод уявного експерименту. Піраміди, собори та ракети існують не завдяки геометрії, будівельній механіці та термодинаміці, а тому, що вони спочатку були зримою картиною в умах тих, хто їх будував.

У творчому мисленні правильна дорога до відкриття іноді знаходиться вже після того, як воно було скоєно. Початковий злет думки не повинен мати обмежень! Вільне свідомість спочатку охоплює все, що можна пояснити і класифікувати без жодної необхідності. Принципово нове явище може бути зрозуміло у вигляді відомих суб'єкту законів і узагальнень. Усі переломні етапи пізнання неминуче пов'язані з «шоком новизни».

У творчості здійснюється вільна гра людських сил, реалізується творча інтуїція людини. Кожне нове відкриття, творчий акт постає як нове впізнавання людиною навколишнього світу. Творчість - як би пульсація надсвідомості людини над її свідомістю.

Творчі особистості — нонконформісти: вони приймають вимоги довкілля лише тією мірою, якою вони збігаються зі своїми власними позиціями. Їхні уявлення про життя, суспільство, навколишній світ нестандартні, вони не перебувають у полоні догм. Інтелект творчих особистостей синтетичний— вони прагнуть встановлення зв'язків у найрізноманітніших явищах. Поряд із цим їх мислення дивергентно— вони прагнуть побачити різні зчеплення тих самих речей. Вони на все життя зберігають майже дитячу здатність до здивування та захоплення, вони чутливі до всього незвичайного.

Творчість, зазвичай, пов'язані з інтуїтивними, малоусвідомленими процесами. Інтуїція(Від лат. intueri- Вдивляння) - здатність безпосередньо, не вдаючись до розгорнутих міркувань знаходити відповіді на складні питання, осягати істину, здогадуючись про неї; стрибок розуму, не обтяженого кайданами суворого міркування. Інтуїція характеризується раптовим осяянням, здогадом; вона пов'язана зі здатністю індивіда до екстраполяції, перенесення знань у нові ситуації, із пластичністю його інтелекту. «Скачок розуму» можливий за високого рівня узагальненості досвіду та професійних знань.

Механізм інтуїції полягає в одномоментному поєднанні розрізнених ознак явищ у єдиний комплексний орієнтир пошуку. Це одночасне охоплення різної інформації та відрізняє інтуїцію від логічно послідовного мислення.

Інтуїтивний акт високодинамічний, він відрізняється великою кількістю ступенів свободи використання вихідних даних завдання. Провідну роль інтуїції грають смислові значення, які стосуються завданням даного класу. (Це лежить в основі професійної інтуїції.)

Закономірності мислення.

1. Мислення виникає у зв'язку з вирішенням проблеми; умовою його виникнення є проблемна ситуація — обставина, за якої людина зустрічається з чимось новим, незрозумілим з погляду наявних знань. Ця ситуація характеризується дефіцитом вихідної інформації, виникненням певного пізнавального бар'єру, труднощів, які мають бути подолати інтелектуальною активністю суб'єкта — пошуком необхідних пізнавальних стратегій.

2. Основним механізмом мислення, його загальною закономірністю є аналіз через синтез: виділення нових властивостей в об'єкті (аналіз) через співвідношення його (синтез) з іншими об'єктами У процесі мислення об'єкт пізнання постійно «включається в усі нові зв'язки і в силу цього виступає в нових якостях, які фіксуються в нових поняттях: з об'єкта, таким чином, як би вичерпується все новий зміст; він як би повертається щоразу іншою своєю стороною, у ньому виявляються нові властивості» .

Процес пізнання починається з первинного синтезу- Сприйняття нерозчленованого цілого (явлення, ситуації). Далі з урахуванням аналізу здійснюється вторинний синтез. При аналізі вихідної проблемної ситуації потрібна орієнтація на ключові вихідні дані, що дозволяють розкрити у вихідній інформації приховану інформацію. При цьому виявляються ознаки можливості-неможливості та необхідності.

У разі дефіциту вихідної інформації людина діє методом спроб і помилок, а застосовує певну стратегію пошуку — оптимальну схему досягнення мети. Призначення цих стратегій охопити нестандартну ситуацію найбільш оптимальними загальними підходами евристичними методами пошуку. До них належать: тимчасове спрощення ситуації; використання аналогій, вирішення навідних завдань; розгляд «крайніх випадків», переформулювання вимог задачі; тимчасове блокування деяких складових у аналізованій системі; здійснення «стрибків» через інформаційні розриви.

Отже, аналіз через синтез — пізнавальне «розгортання» об'єкта пізнання, дослідження його різних ракурсах, перебування його у нових взаємозв'язках, уявне експериментування з нею.

3. Будь-яка істинна думка має бути обґрунтована іншими думками, істинність яких доведена.Якщо є «В», то є його підстава — «А». Вимога обґрунтованості мисленняобумовлено фундаментальною властивістю матеріальної дійсності: кожен факт, кожне явище готуються попередніми фактами та явищами. Ніщо не відбувається без достатньої підстави. Закон достатньої підстави вимагає, щоб у будь-якому міркуванні думки людини були внутрішньо взаємопов'язані, витікали одна з одною. Кожна приватна думка має бути обґрунтована більш загальною думкою. Тільки з урахуванням правильних узагальнень, розуміння типовості ситуації людина знаходить вирішення проблем.

4. Селективність(Від лат. selectio- Вибір, відбір) - здатність інтелекту відбирати необхідні для цієї ситуації знання, мобілізувати їх у вирішення проблеми, минаючи механічний перебір всіх можливих варіантів (що притаманно ЕОМ). Для цього знання індивіда мають бути систематизовані, зведені до ієрархічно організованих структур.

5. Антиципація(Від лат. anticipatio- Передбачення) означає попередження подій. Людина здатна передбачати розвиток подій, прогнозувати їх результат, схематично представляти найбільш імовірніснінаслідки своїх дій. Прогнозування подій - одна з основних функцій психіки людини.

6. Рефлексивність(Від лат. reflexio- Відображення). Мислячий суб'єкт постійно рефлексує - відбиває хід свого мислення, критично його оцінює, виробляє критерії самооцінки. (Під рефлексією мають на увазі як самовідображення суб'єкта, і взаємовідображення партнерів зі спілкування.)

Тести на аналітичність мислення.