Успехи современного естествознания. Управление качеством образования

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

В ведение

Обеспечение доступности качественного образования - ведущая идея модернизации российской школы. Между тем, как показывает практика, возросшая доступность образования без изменения его содержания и форм влияния на социальное положение людей может снижать его качество. Возможности улучшения образовательной подготовки обучающихся за счет увеличения сроков школьного обучения при сохранении объёмов и содержания учебного материала сегодня практически исчерпаны. Изменились представления о самом качестве. Институциональным проявлением такого изменения является переход от регулирования содержания и объёмов учебного материала (ФГОС 1992г.), к регулированию требований к условиям, программам и результатам образования (ФГОС 2008г.).

Закон РФ «Об образовании» определяет качество образования как комплексную характеристику «образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающую степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы». Определение носит общий характер и требует уточнений и конкретизации для практического применения.

Запрос на новое качество представляется невозможным удовлетворить без целенаправленного изменения на всех этапах управления: планирования, организации, мотивации и контроля, определения факторов этого качества и активного воздействия на них. Эффективное управление может рассматриваться не как управление переходом объекта (системы образования) из одного более-менее стабильного состояния в другое стабильное состояние, а как процесс непрерывный, который в тактических целях разбивается на отдельные этапы.

Российское образования имеет многоуровневую систему управления: министерство образования и науки - региональные министерства (комитеты) - муниципальный (городской, районный) орган управления - образовательная организация. Эффективность деятельности подобной системы зависит от степени единства образовательной сферы, взаимосвязи распределения полномочий и ответственности. Ограничение возможностей управления на каждом уровне обусловлено переданными полномочиями и имеющимися ресурсами: административными, финансовыми, кадровыми, информационными. Важная проблема развития управления качеством образования состоит в неопределённости ответственности каждого уровня за это качество.

Актуальность исследования обусловлена:

Многозначностью понятия «качество образования» и необходимостью выделения компонентов и факторов, его обеспечивающих, для решения задач управления на уровне района мегаполиса;

Неопределенностью ответственности района за достижение нормативного качества и необходимостью управления качеством на всех уровнях управления;

Необходимостью объективной оценки управления качеством на уровне района и использованием показателей качества, не отвечающих полномочиям и ответственности района за это качество.

Степень разработанности проблемы.

На характер педагогических исследований в области управления качеством образования заметное влияние оказывают общая теория управления качеством (В.И. Азаров, С.А. Ворошилов, С.Д. Ильенкова, Г.Ю. Науменко и др.), требования международных стандартов управления качеством ИСО 9000, принципы всеобщего управления качеством (Total quality management -- TQM). Различные аспекты проблемы рассматриваются в работах В.А. Болотова, Э.М. Короткова, О.Е. Лебедева, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Г.А. Шапоренковой и других. Вопросам управления качеством в образовательных системах различного уровня посвящены исследования Ю.А. Конаржевского, Г.М. Полянской, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицына, Е.В. Яковлева. Вопросы специфики управления качеством образования на уровне района в указанных источниках нами не обнаружены.

Цель исследования состоит в выявлении применимости современных критериев оценки качества образования в управлении на уровне района.

Достижение этой цели обусловило постановку следующих задач:

1. Выявить критерии и показатели качества образования в государственных программах по развитию образования, нормативно-правовых документах всех уровней образования.

2. Определить соответствие критериев и показателей, выявленных в задаче 1, тем требованиям, которые предъявляет к критериям и показатели современная методология управления качеством.

3. Выявить ограничения для использования указанных критериев и показателей в существующей системе управления образованием на уровне района.

4. Предложить возможные критерии и показатели для решения задач управления качеством образования на уровне района мегаполиса.

Объект эмпирического исследования: процесс управления общим образованием в Санкт-Петербурге (на примере 5 районов города).

Предмет исследования: особенности деятельности районных Отделов образования по управлению качеством образования.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых, работающих в области исследования: А.А. Аветисова, Д.А. Александрова, М. Альберта, В.И. Андреева, М.П. Афанасьева, Ю.К. Бабанского, В.А. Болотова, И.А. Вальдмана, М. Мескона, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, С.Г. Косарецкого, Н.В. Кузьминой, Н.А.Селезнёвой, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицина, П.И. Третьякова, А. Файоля, И.Д. Фрумина, Ф. Хедоури.

В работе использовались теоретические (анализ, синтез) и диагностические (изучение документов, статистический анализ данных мониторинговых исследований, анкетирование, опрос) методы исследования

Информационная база исследования включает:

официальные статистические материалы по различным вопросам функционирования образовательной отрасли;

федеральные законы, законодательные акты Российской Федерации, Указы Президента, постановления Правительства Российской Федерации по проблемам развития образования;

нормативно-правовые документы по управлению качеством образования различных уровней управления образованием;

первичные материалы учреждений и организаций образовательной сферы, включая программы развития и другие документы.

данные опросов руководителей районного звена управления образованием.

Научная новизна исследования заключается в:

применении теории управления качеством образования для выявления соответствия критериев и показателей политических и нормативно-правовых документов, направленных на совершенствование образования, требованиям однозначности, четкости и контролируемости на в практике управления на уровне района города;

систематизации критериев оценки деятельности органов управления образованием на уровне района по совершенствованию качества образования.

К конкретным элементам приращения нового научного знания относятся следующие результаты:

уточнён понятийный аппарат, связанный с темой исследования;

выявлены возможные критерии оценки деятельности органов управления образованием на уровне района по совершенствованию качества образования.

Ключевые слова. Качество образования, факторы качества, компоненты качества, управление качеством, полномочия органов управления образованием, показатели качества, концепции управления качеством образования.

Результаты работы могут быть использованы в процессе курсовой подготовки и переподготовки (семинаров) руководителей (администраторов) при рассмотрении вопросов управления качеством образования:

руководителями Отделов образования администраций районов Санкт-Петербурга при разработке Программы развития образовательной системы района, анализе результатов образовательной деятельности;

органами государственной власти Санкт-Петербурга при оценке эффективности управления образованием на уровне районов города, при выработке государственной и региональной политики в области образования;

исследователями в области управления качеством образования для дальнейшего изучения.

Апробация результатов исследования.

Полученные практические результаты поэтапной проработки проблемы обсуждались на сеансе видеоконференцсвязи «Система оценки качества в образовательном учреждении» общеобразовательных учреждений Красносельского района с образовательными учреждениями России в ноябре 2013 года.

Публикации по теме исследования.

Материалы по теме диссертации отражены в статье «Понятие «качество образования»: разнообразие подходов» в Сборнике статей магистрантов «Управление образованием» НИУ ВШЭ Санкт-Петербург, 2013.

Основные положения работы, выносимые на защиту:

1. Критерии и показатели управления качеством образования на уровне района обусловлены логикой распределения функций управления между уровнями управления и вытекающими из них ограничениями по правам и ресурсам данного уровня управления при выполнении функций целеполагания, планирования, координации деятельности и контроля образовательных учреждений.

2. Возможности управления качеством образования на уровне района определяются управлением качеством условий (компонентов качества): материально-технических, организационных, кадровых, информационных, и практически не связаны с целеполаганием задач учебного процесса.

качественный образование район

1. Качество образования и теория управления качеством

1.1 Понятие «качество образования»: разнообразие подходов

Качество образования - категория особо сложная из-за своей многозначности, относительности, изменчивости. Её применение для практики управления значительно осложняется её широким использованием в политической и идеологической риторике, где качество образования признаётся источником интеллектуального воспроизводства и развития общества, базисом экономики, гарантом сохранения независимости и целостности нации, императивом времени, определяющим качество жизни. Это многообразие связей позволяет считать критериями качества образования множество показателей, далеко выходящих за пределы сферы образования. Поэтому условием перехода к практике управления качеством образования становится определение понятия «качество образования», позволяющего его измерять и оценивать.

Что же такое «качество образования»?

Педагогический словарь трактует качество образования как «определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» . Качество образования, прежде всего, измеряется его соответствием образовательному стандарту. Уточним некоторые моменты. В большей части определения критерии качества образования связываются с полнотой овладения обучаемыми набором знаний и навыков, описанных в стандарте. Тем самым, возможность оценки качества оказывается производной от конкретности описания в стандарте требований к знаниям и навыкам и процедур проверки полноты их освоения учащимися. Субъектами такого оценивания логично признать профессионалов сферы образования, действующих на основе нормативно-правовых актов. Однако в определении есть и меньшая часть - степень удовлетворённости различных участников процесса предоставляемыми образовательными услугами. Здесь налицо минимум конкретности. Можно предположить, что к кругу «участников процесса» не относятся обучающие (их критерии, по умолчанию, не могут отличаться от критериев стандарта), но остальные субъекты и процедуры остаются нераскрытыми. Это могут быть как сами обученные, так и, на стадии обучения, их законные представители - родители с весьма различными ожиданиями (запросами) к результату и процессу обучения. Поэтому в данном определении вторая его часть выглядит декларативно.

Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств участников Содружества Независимых Государств даёт другое толкование: «качество образования - это соответствие образования (как результата, как процесса, как социальной системы) многообразным потребностям, интересам личности, общества, государства; системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) образования (как социальной системы, как процесса, как результата)» . Соответствие потребностям определяет качество. Поскольку потребности многообразны у разных социальных групп, разных институтов общества и государства (семья, сфера труда, защита отечества и т.д.), то по такому определению качество образования не может определяться однозначно, оно всегда контекстно. Для управления образованием предложенное определение неприменимо.

М.Л. Агранович и П.Е. Кондрашов предлагают рассматривать качество образования как «уровень решения комплекса образовательных задач, включающих: учебные результаты, социализацию выпускников, в том числе, овладение навыками ориентации и функционирования в современном обществе, развитие гражданского самосознания при соблюдении нормативных требований к условиям обучения; освоение образовательного стандарта; соответствие образовательных услуг по составу, содержанию и качеству ожиданиям потребителя» . Попробуем разобраться. Процесс управления качеством образования предполагает постановку комплекса целей (задач). Чтобы определить уровень их достижения, необходима система оценки результатов и некая шкала измерений. И если методы и процедуры оценивания учебных достижений постоянно совершенствуются, то вряд ли кто умеет сегодня измерять развитие «гражданского самосознания» или «навыки ориентации и функционирования в современном обществе».

По мнению А.И. Адамского «качество образования - это уровень успешности, социализации гражданина, а также уровень условий освоения им образовательной программы школы (образовательного учреждения). Результаты, обеспечивающие высокий уровень качества, - это академические знания, социальные и иные компетентности, плюс социальный опыт, приобретенный учащимся в ходе освоения образовательной программы школы (образовательного учреждения)» . Требования к условиям освоения образовательной программы предъявляет федеральный государственный образовательный стандарт. Оценить успешность и социализацию гражданина, вероятно, поможет время. Академические знания остаются востребованными, однако качество требует овладения и «иными компетентностями». Компетентностный подход устанавливает новый тип образовательных результатов, ориентированный на способность и готовность личности к деятельности, решению разного рода реальных проблем и задач.

М.М. Поташник определяет качество образования как «соотношение цели и результата …, при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника» . Такой подход к определению качества образования делает его «штучным товаром», имеющим значение на уровне отдельного ученика.

В. А. Качалов рассматривает качество образования через призму образовательной услуги, выделяя три группы факторов, влияющих на качество:

Субъект получения образовательной услуги (обучающийся);

Объект (управление, структура и содержание программ, ресурсы: материально-технические, методические, кадровые, финансовые);

Процесс (технологии и взаимодействия, контроль процесса и результата).

Менеджмент качества требует управления всеми этапами жизненного цикла оказания услуги. Рассмотренные факторы не охватывают всех этапов и потому нуждаются в дополнении и уточнении .

По А. И. Субетто качество образования - это «единство качеств образования в узком смысле как передачи знаний», обучения (формирования навыков, умений, профессиональных компетенций, готовности к соответствующим видам деятельности) и воспитания» . Без качества воспитания не может быть качества образования. Вот только оценить степень достижения воспитательных целей значительно сложнее.

Столь же мало даёт для конкретизации критериев, показателей качества образования и международная практика. Дакарские рамки действий в расширенном определении качества устанавливают желательные характеристики учащихся (здоровые и мотивированные), процессов (компетентные учителя, активные педагогические методы), содержания (актуальная учебная программа) и систем (надлежащее управление и равноправное распределение средств) .

ЮНИСЕФ называет пять аспектов качества образования: учащиеся, среда, содержание, процессы, результаты.

ЮНЕСКО к ключевым компонентам качества относит:

Индивидуальные черты учащихся (способности, подготовленность, препятствия);

Контекст (общественные ценности и жизненные установки, экономическое положение и социальная политика);

Ресурсы (материальные и людские);

Преподавание и обучение (время, технологии, оценка, стимулирование, безопасность);

Результаты (успеваемость, социально-экономические приобретения) .

Завершая обзор определений качества образования, обратимся к Закону Российской Федерации «Об образовании». Он определяет качество образования как «комплексную характеристику образования, выражающую степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» .

Подводя итог, можно сказать, что единого определения качества образования сегодня нет и не может быть, так как авторы приведённых определений формулируют их для объектов разного уровня (от систем образования стран в целом до отдельного класса учреждения образования). Основу набора таких определений может составить соответствие образовательной системы, происходящих в ней процессов и достигнутых результатов требованиям стандарта (инвариантная часть) и потребностям и интересам потребителей образовательных услуг (вариативная часть). Характеристики и параметры качества образования требуют уточнения и согласования на всех уровнях, поскольку обеспечивают критериальную основу построения системы оценки качества с целью управления развитием образования.

Рабочим понятием для решения задач данной исследовательской работы мы принимаем следующее: качество образования для задач управления на уровне региона и ниже - совокупность характеристик, выражающих степень соответствия созданных условий и достигнутых результатов обучения требованиям федеральных государственных образовательных стандартов и иных нормативно-правовых актов в сфере образования (инвариантная часть на период действия указанных документов), и запросам потребителей образовательных услуг (вариативная часть).

1.2 Компоненты и факторы качества образования и их влияние на результаты ЕГЭ на уровне района мегаполиса

Оценка качества образования требует рассмотрения совокупности его компонентов и факторов, определения основных критериев и показателей качества образования.

Большой энциклопедический словарь определяет фактор (от лат. factor - делающий, производящий) как причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные черты. Мы предлагаем рассматривать фактор качества образования как ресурс образовательной деятельности, оказывающий влияние на результат.

Компонент - (от лат. componens - составляющий) составная часть, элемент чего-либо. Для нас, в данном случае, это означает, что компонентами логично назвать предметные, метапредметные, личностные результаты обучающихся, удовлетворённость потребителей качеством образовательных услуг.

Основным индикатором качества результатов образования сегодня является единый государственный экзамен (ЕГЭ). В качестве показателя чаще всего используется средний балл по предметам: русский язык и математика, поскольку они являются обязательными и сдаются всеми выпускниками. Введение основного государственного экзамена (ОГЭ) для выпускников 9-х классов, обязательного по тем же предметам, позволит использовать аналогичные показатели в системе оценки качества на уровне основного общего образования.

Индикатором качества результата может служить олимпиадное движение. Поскольку количество предлагаемых олимпиад возрастает в геометрической прогрессии, чтобы результаты были сопоставимы, рационально использовать итоги Всероссийской олимпиады школьников. Показателем качества может служить: число победителей соответствующего этапа олимпиады.

Развитие систем оценки качества образования предполагает появление новых процедур оценивания: мониторинг образовательных достижений обучающихся на разных уровнях образования; мониторинг готовности обучающихся основной школы к выбору дальнейшей профессиональной и образовательной траектории; мониторинг социализации 16-летних обучающихся . Вместе с ними расширится и спектр показателей качества результатов образования.

Управление качеством требует определения его компонентов, в совокупности определяющих результат, а объективность оценки предполагает необходимость учета факторов - ограничителей качества. Непосредственное влияние на результат оказывают условия образовательного процесса.

Афанасьева М.П., Кейман И.С., Севрук А.И. к условиям образовательного процесса относят тип и вид образовательного учреждения, профессиональный уровень педагогических кадров, особенности контингента учащихся, учебно-методическое, материально-техническое и финансовое обеспечение образовательного процесса . При этом факторами - ограничителями на уровне района являются: нормативно-правовое и финансовое обеспечение образовательного процесса, а также особенности контингента обучающихся. Отбор критериев и показателей качества образования, предложенный в работе, опирается на исследования Аграновича М.Л., Александрова Д.А., Вальдмана И.А., Константиновского Д.Л., Косарецкого С.Г., Пинской М.А., Фрумина И.Д. .

Тип и вид образовательного учреждения определяют специфику реализуемых образовательных программ, оказывают влияние на организацию образовательного процесса, контингент обучающихся и, в итоге, на достигаемые результаты образования. Как правило, социально незащищенные слои населения выбирают школы «подешевле», реализующие общеобразовательные программы базового уровня . При анализе качества образования сравнение и сопоставление результатов возможно только в группе учреждений, реализующих схожие образовательные программы.

Институциональными предпосылками развития российской системы образования являются:

Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы;

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ;

Государственная программа Российской Федерации"Развитие образования" на 2013-2020 годы;

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС);

- Федеральный закон N 83-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений»;

- Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010 г. № 209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений»;

- Распоряжение Правительства РФ от 30 декабря 2012 г. № 2620-р «Об утверждении плана мероприятий («дорожной карты») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки»;

- Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 12 ноября 2012 г. N 1200 «Об Основных направлениях деятельности Правительства Санкт-Петербурга на 2013 год и на плановый период 2014 и 2015 годов» (с изменениями и дополнениями).

Формальные институты регулируют деятельность образовательных учреждений, но не оцениваются в системе общего образования. Их оценка может осуществляться на международном уровне при сравнении качества образования в разных странах.

Особенности контингента обучающихся включают социально-экономические характеристики, этнический состав, показатели здоровья школьников. Согласно исследованию, проведённому Национальным исследовательским университетом Высшей школой экономики (НИУ ВШЭ) в 2012 году, низкие учебные результаты показывают школы, в которых обучаются:

- дети из малообеспеченных и неполных семей;

- дети, для которых русский язык является неродным;

- дети со специальными потребностями .

Существенное влияние на качество образования оказывают педагогические кадры. Это влияние определяется целым рядом факторов: уровнем образования, стажем педагогической деятельности, степенью мотивации, загруженностью учителя. Загруженность оказывает влияние на качество профессиональной деятельности, возможность обеспечения индивидуального подхода к учащемуся, самостоятельного повышения квалификации. Исследования НИУ ВШЭ доказывают, что устойчиво успешные школы по показателям ЕГЭ характеризуются более качественным кадровым составом. Здесь больше учителей высшей категории и меньше молодых специалистов. В то же время в школах, испытывающих проблемы с ЕГЭ, ниже процент учителей с высшим образованием и высшей категорией . Влияние квалификации педагогических кадров на показатели ЕГЭ в общеобразовательных учреждениях Красносельского района Санкт-Петербурга не вполне очевидно (Таблица 1). Так в школах №№ 247, 380, 383, 394, 549 доля педагогов с высшей квалификацией выше, чем в остальных учреждениях, однако показатели ЕГЭ и по математике и по русскому языку находятся на уровне средних по району (43,71 и 62,9 соответственно) или даже несколько ниже. Высокие результаты ЕГЭ демонстрирует школа № 568, где доля педагогов с высшей категорией составляет 32%.

В качестве показателей, характеризующих различные аспекты педагогических кадров, можно использовать следующие:

Доля педагогов с высшим профессиональным образованием от общего количества педагогов;

Доля учителей с высшей квалификационной категорией;

Доля молодых специалистов от общего числа педагогов;

Количество учащихся, приходящихся на одного учителя.

Для оценки учебно-методического обеспечения можно использовать показатели:

- «количество единиц литературы в школьной библиотеке» (оказался значимым при оценке качества школ по результатам ЕГЭ) ;

Доля учащихся, обеспеченных учебниками из школьного фонда.

Материально-техническое обеспечение связано с наличием оборудованных кабинетов: физики, химии, биологии, спортивных и актовых залов, оснащением образовательного процесса лабораторным оборудованием, робототехникой, средствами информатизации, обеспечением доступа к сети Интернет. Сравнение общеобразовательных школ Красносельского района Санкт-Петербурга по наличию единиц компьютерной техники и показателям ЕГЭ показывает, что прямой зависимости здесь нет (Таблица 1). Максимальное число единиц компьютерной техники в образовательных учреждениях №№ 247, 252, 291, 394. Ни одна из перечисленных школ не демонстрирует высоких результатов ЕГЭ. Самые высокие показатели ЕГЭ по математике и русскому языку в школах, где обеспеченность техникой ниже среднего по району (ОУ № 382) и средняя (ОУ № 568). Незначительность влияния показателей материально-технического оснащения на качество результатов подтверждается исследованиями НИУ ВШЭ. Мы предлагаем не рассматривать их среди значимых компонентов качества образования на современном этапе.

Таблица 1. Влияние квалификации педагогических кадров и количества компьютерной техники на показатели ЕГЭ в школах Красносельского района Санкт-Петербурга

Финансовое обеспечение можно оценивать по расходам консолидированного бюджета на общее образование в расчете на одного обучающегося и по доле фонда оплаты труда (ФОТ) учителей в общем ФОТ.

Для обеспечения актуальной и достаточной информацией процессов принятия решений органами управления образованием на уровне района мы предлагаем использовать следующие критерии и показатели качества образования (Таблица 2).

Таблица 2. Факторы качества образования на уровне района, их критерии и показатели

Для определения влияния на качество образования перечисленных факторов качества, был проведён статистический анализ экспресс-анализа «Общее образование в Санкт-Петербурге: 2001 - 2011 гг.» (по результатам мониторинга образования в Санкт-Петербурге).

Районы Санкт-Петербурга сравнивались по показателям:

Доля обучающихся в классах повышенного уровня от общего количества обучающихся;

Доля детей - инофонов от общего количества обучающихся;

Расходы консолидированного бюджета на общее образование в расчете на одного обучающегося;

Доля учителей в возрасте до 30 лет;

Процентное отношение количества учащихся к числу мест в образовательной организации;

Удельный вес детей первой и второй группы здоровья в общей численности обучающихся.

В качестве основного показателя качества результатов образования принят средний балл единого государственного экзамена по русскому языку и математике в районах Санкт-Петербурга.

Результаты сравнения районов Санкт-Петербурга приведены в Таблице 3.

Анализ показывает, что на качество общего образования существенно влияет наличие в районе организаций повышенного уровня образования: лицеев, гимназий, школ с углублённым изучением отдельных предметов. Так, в Кронштадтском районе Санкт-Петербурга нет организаций повышенного уровня образования. Средний балл выпускников района по русскому языку и математике самый низкий в городе. Вместе с тем, выпускники Василеостровского, Петроградского и Центрального районов, где доля обучающихся в школах повышенного уровня образования велика, демонстрируют сопоставимо высокие результаты ЕГЭ. Самые высокие результаты ЕГЭ по математике в Петродворцовом районе при сравнительно небольшом количестве школ повышенного уровня образования. Вероятно, здесь начинается влияние других факторов. Результаты ЕГЭ по математике Петродворцовм и Петроградском районах сопоставимы. При одинаковой загруженности школ и уровне здоровья обучающихся, обращает внимание доля обучающихся в школах повышенного уровня, которая в Петроградском районе в два раза превышает этот показатель в Петродворцовом районе. Вместе с тем доля детей - иностранных граждан в Петроградском районе в четыре раза больше, чем в Петродворцовом. Вероятно, что национальный состав обучающихся может влиять на качество образования. В Красногвардейском и Курортном районах доля детей - иностранных граждан практически одинакова. Более высокие результаты ЕГЭ выпускников Красногвардейского района можно объяснить большим количеством школ повышенного уровня образования, а на сравнительно небольшую разницу этих результатов могут влиять расходы консолидированного бюджета на одного обучающегося, которые в Курортном районе самые высокие в Санкт-Петербурге. Если сравнить Московский и Невский районы, где доля детей - иностранных граждан одинакова, то более высокое качество образования, демонстрируемое обучающимися Московского района может быть связано с большим количеством школ повышенного уровня образования, большими затратами на образование в расчете на одного обучающегося, более высоким уровнем здоровья обучающихся. Аналогичная картина в Василеостровском и Выборгском районах.

Доля молодых специалистов от общего количества педагогов района может быть косвенным показателем уровня квалификации педагогов. Можно предположить, что молодые специалисты имеют более низкую квалификационную категорию, чем педагоги со стажем. Проследить зависимость качества образования от доли молодых специалистов не удаётся. Самая высокая доля молодых специалистов в Кировском, Красногвардейском и Центральном районах. Кировский и Красногвардейский районы демонстрируют схожие результаты ЕГЭ. Большее количество школ повышенного уровня образования в Красногвардейском районе и большие расходы на одного обучающегося, по сравнению с Кировским, нейтрализуется большей долей детей - иностранных граждан. В Красногвардейском и Центральном районах при одинаковой доле обучающихся в школах повышенного уровня, более высокие результаты выпускников Центрального района могут быть связаны с меньшим количеством детей-инофонов. Самый низкий процент молодых специалистов в Красносельском районе. Здесь же и самые низкие расходы на одного обучающегося. При среднем количестве школ повышенного уровня и средней доле детей - иностранных граждан выпускники демонстрируют и средние результаты ЕГЭ по городу.

Зависимость качества образования от группы здоровья обучающихся установить не удаётся. Меньше всего здоровых детей в Центральном районе, вместе с тем демонстрируемое качество по результатам ЕГЭ одно из самых высоких.

Нет однозначной зависимости качества и от загруженности школ.

Выводы по параграфу:

1. На качество результатов образования на уровне районов Санкт-Петербурга оказывают влияние:

Характер реализуемых образовательных программ;

Особенности контингента обучающихся;

Профессионализм педагогических кадров.

2. Материально-технические и финансовые условия не оказывают прямого влияния на качество результатов образования.

Таблица 3. Влияние факторов качества образования на показатели ЕГЭ на уровне районов Санкт-Петербурга.

1.3 Эволю ция теории управления качеством

До середины 60-х годов XX века основную роль в обеспечении качества продукции играли контроль и отбраковка дефектных изделий. Система контроля качества и структура производственного процесса организационно соответствовали друг другу. Сочетание приёмочного и операционного контроля позволяло сокращать издержки на производство продукции за счет раннего обнаружения и изъятия бракованных изделий. Важную роль играл входной контроль используемого сырья. Обеспечение качества только средствами контроля требовало большого числа контролёров, численность которых становилась соизмеримой с численностью производственного персонала. Появление выборочного контроля, основанного на статистических методах, позволило повысить эффективность контроля качества, сократить временные затраты.

На смену концепции контроля приходит концепция управления качеством, одним из основоположников которой был А.И. Фейгенбаум. Он предложил анализировать стадии производства, выявлять причины возникновения брака и разрабатывать меры по его предупреждению. Общая система обеспечения качества включала несколько укрупнённых этапов:

Анализ рынка;

Прогнозирование и планирование уровня качества;

Разработка стандартов;

Проектирование качества в технологическом процессе;

Контроль качества сырья и исходных материалов;

Операционный контроль в процессе производства;

Приемочный контроль;

Контроль качества продукции в процессе эксплуатации;

Анализ отзывов покупателей .

Следующим шагом в развитии теории управления качеством стала система всестороннего управления качеством, основанная на циклах Шухарта-Деминга: PDC(S)A («Plan-Do-Chek (Study)-Act» - «Планируй-Делай-Проверяй (Изучай)-Воздействуй»). Практическую реализацию система получила в Японии .

Дальнейшим развитием теории и практики современного менеджмента качества стала разработка международных стандартов качества ИСО 9000.

Главный итог эволюции менеджмента качества - гарантия качества: создание и функционирование системы обеспечения качества, соответствие качества современным условиям и требованиям.

Менеджмент качества и общий менеджмент взаимосвязаны.

Родоначальником и общего менеджмента, и менеджмента качества можно считать Ф.У. Тейлора. В 1905 году для установления критериев качества изделия он предложил использовать предельные поля допуска: верхний и нижний, а для измерений качественного характера - калибры: проходной и непроходной. Система менеджмента качества Ф.У. Тейлора строилась на функциях:

Планирование качества через установление границ полей допусков или калибров;

Выполнение требований качества в процессе производства;

Проверка соответствия продукции установленным требованиям;

Реакция администрации на результат: поощрение или наказание работника, исправление или изъятие (утилизация) брака.

При этом функции управления возлагались на разных исполнителей. Планированием качества занимались инженеры-конструкторы, выполняли установленные требования рабочие, проверка качества - задача технического контролёра, принятие решений - функция администрации. Система Ф.У. Тейлора приводила конфликту отношений, связанному с различием интересов тех, кто устанавливает требования, кто их выполняет, и кто проверяет выполнение .

С 20-х до 50-х годов прошлого столетия проблема качества воспринималась, главным образом, как научно-техническая, связанная с контролем качества и регулированием технологических процессов, а проблема менеджмента - как организационная и социально-психологическая. Сближение представлений общего менеджмента с методами обеспечения качества начинается в 50-80 годы. На организационные вопросы обеспечения качества впервые обратили внимание Э.У Деминг и Д.М. Джуран. В 14 знаменитых постулатах Э.У. Деминга инженерные и организационные методы обеспечения качества взаимосвязаны .

Расширение представлений о качестве и способах воздействия на него, развитие внутриорганизационного менеджмента потребовало создания организационной структуры, включающей все подразделения, каждого работника на всех стадиях жизненного цикла продукции. На этом фоне появляется концепция TQM (Total Quality Management) - всеобщего менеджмента качества. В основе философии всеобщего менеджмента качества TQM лежит идея постоянного его улучшения.

TQM базируется на следующих принципах:

Ориентация на потребителя, поскольку именно потребитель и только потребитель устанавливает уровень качества;

Лидерство руководителя;

Вовлечение персонала, совместная работа по достижению целей;

Процессный подход с точным определением всех действий, их последовательностей и взаимосвязей;

Системный подход к менеджменту: горизонтальное процессное взаимодействие иерархично подчинённых подразделений;

Постоянное совершенствование;

Принятие решений на основе фактов;

Взаимовыгодные отношения с поставщиками.

Ключевой особенностью системы TQM является участие в улучшении качества всего коллектива, совместный анализ проблем и поиск их решения. При этом существенно возрастает значимость непрерывного обучения персонала .

В то время как менеджмент качества обрастал новыми элементами производственной системы, общий менеджмент распадался на ряд дисциплин: кадры, финансы, маркетинг, инновации… Теоретическое развитие общей теории управления связано с появлением концепции управления по целям (МВО - Management by Objectives). Суть концепции в формировании «дерева целей», проектировании системы организации и мотивации для их достижения.

В то же время сформировался менеджмент на основе качества (MBQ - Management by Quality), а активе которого 24 международных стандарта ИСО 9000. Возникновение стандартов ИСО 9000 связано с развитием менеджмента качества и защитой прав потребителей на достоверную информацию о качестве товара .

Выводы по параграфу:

1. Качество - одна из фундаментальных категорий, определяющих образ жизни, социальную и экономическую основу для развития человека и общества.

2. Качество определяется действием многих случайных, местных и субъективных факторов.

3. Для предупреждения влияния этих факторов на уровень качества необходима система управления качеством.

4. В истории развития систем качества можно выделить пять этапов: качество продукции как соответствие стандартам; качество продукции как соответствие стандартам и стабильность процессов; качество продукции, процессов, деятельности как соответствие рыночным требованиям; качество как удовлетворение требований и потребностей потребителей и служащих; качество как удовлетворение требований и потребностей общества, владельцев (акционеров), потребителей и служащих.

5. Для качества как объекта менеджмента свойственны все составные части менеджмента: планирование, анализ, контроль.

1.4 Современные концепции у правления качеством образования

Основу управления общим образованием в отечественной практике до 80-х годов прошлого столетия составляло школоведение. Оно ограничивалось подготовкой практических рекомендаций по организации деятельности на основе обобщения опыта лучших руководителей школ. Начало использования новых методов в управлении образованием связано с реализацией идей системного подхода (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третья ков, П. И. Худоминский, Т. И. Шамова и др.). Системный подход позволяет рассматривать объект управления как целостную структуру, состоящую из отдельных взаимосвязанных элементов (подсистем), интегрированных в окружающую среду. Компоненты системы включают: цели, задачи, структуру, ресурсы, технологии. Объединяющим фактором, определяющим целостность системы, являются цели. Системный подход основан на использовании как внешних, так и внутренних механизмов управления. К основным принципам системного подхода относятся:

Целостность: рассмотрение системы как единого целого и как подсистемы для вышестоящего уровня;

Иерархичность, подчинение подсистем низшего уровня подсистемам высшего уровня;

Структуризация: анализ взаимосвязей подсистем в рамках определённой организационной структуры;

Множественность: использование различных моделей для описания как отдельных элементов, так и системы в целом .

Как всякая открытая система, образовательная система имеет вход, процессы преобразования и выход. Под входом понимаются учащиеся, кадровые, материально-технические, учебно-методические, финансовые условия и ограничения (нормативно-правовые требования). Процесс как образовательная подсистема имеет сложную структуру и состоит из различных подпроцессов:

Образовательный процесс как единство обучения и воспитания;

Воспитательная работа и внеурочная деятельность;

Учебный процесс в целом;

Обучение по уровням образования;

Обучение по классам и параллелям;

Обучение по областям знаний и отдельным предметам.

Результаты образовательной деятельности представляют собой выход системы образования .

Концепция управления по целям строится на определении согласованных на различных уровнях системы образования целей, путей их достижения и оценки. Эффективность управления на основе этой концепции определяется качеством целеполагания и планирования. Цель, «выполняя мотивационную, управляющую и системообразующую функции, становится главным критерием отбора содержания, методов, форм и средств осуществления образовательного процесса» .

Концепция управления по результатам опирается на идеи процессуального подхода к управлению и описывает процесс, включающий этапы планирования результата, определения направлений деятельности и контроля. Планирование результата осуществляется на основе всестороннего анализа внешних и внутренних факторов деятельности организации. Контроль позволяет определить степень достижения планируемого результата, необходимость корректировки деятельности. Применительно к управлению образованием концепция управления по результатам реализована П.И. Третьяковым .

В последнее время широкое распространение в управлении образованием получил подход, ориентированный на развитие образовательного учреждения на основе введения и использования инноваций (М.М. Поташник, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики м др.).

Н.А. Селезнёва и А.И. Субетто рассматривают управление качеством, с одной стороны, как воздействие «субъекта управления» на процессы становления, обеспечения, развития качества объектов и процессов в цепи жизненных циклов, с другой - как организацию контроля, анализа и оценки достижения поставленных целей и установленных норм.

В широком смысле управление качеством образования понимается как управление соответствием образовательных стандартов и социальных норм качества требованиям общественного развития. В узком смысле - это управление качеством подготовки обучающихся.

Концепция дуального управления качеством образования, разработанная Н.А. Селезнёвой, исходит из необходимости наличия двух взаимодействующих каналов управления: канала управления качеством функционирования системы (обеспечение качества) и канала управления качеством развития системы (улучшение качества) . Качество системы определяется качеством всех её компонентов: ресурсов, потенциала, процессов (технологий), результатов. Ресурсами образования являются: содержание образования, материально-техническое и учебно-методическое оснащение, кадры, финансы. К потенциалу образовательной системы относятся: экономический, технологический, педагогический, административный, образовательный и другие. На текущее обеспечение образовательного процесса и на формирование потенциалов направлено управление качеством функционирования образовательной системы. Управление качеством развития предполагает рост потенциального качества системы. Данная модель рассматривает качество результата в совокупности с компонентами, его обеспечивающими.

В исследованиях А.А. Аветисова рассматривается концепция функционально-системологического управления качеством образования. Согласно концепции, процессы, протекающие в любых образовательных системах, рассматриваются как управляемые динамические процессы, которые подчиняются общим закономерностям. Основными системологическими атрибутами образовательных систем являются: цель (программа), структура, процесс (алгоритм) и качество (эффективность) функционирования . Качество образования в рамках данной концепции представляет собой комплексную характеристику функционирования образовательной системы и выражает степень соответствия достигнутых результатов образовательной деятельности нормативному уровню.

К концепциям управления качеством образования может быть отнесена теория оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанского. В основе теории - идея управления качеством образования через управление качеством компонентов образовательного процесса. Основные положения теории:

Качество образования обеспечивается оптимизацией учебно-воспитательного процесса и его элементов;

Стратегия оптимизации учебно-воспитательного процесса осуществл...

Подобные документы

Проблема оценки качеством образования. Качество образования как объект управления. Аккредитация образовательного учреждения, школьная система оценки качества образования, мониторинг образовательного процесса как механизмы управления качеством образования.

дипломная работа , добавлен 16.10.2010


Проблема качества образования в педагогической теории и практике. Оценка качества образования. Актуальные вопросы управления качеством образования студентов колледжа. Подходы к организации системы управления качеством образования в колледже.

курсовая работа , добавлен 24.09.2006


Теоретические аспекты формирования системы управления качеством образования. Нормативно-правовое регулирование отношений в сфере образования, зарубежный опыт эффективных образовательных систем. Перспективы развития муниципального образования в России.

отчет по практике , добавлен 10.08.2011


Понятие "управление качеством образования", специфика его применения к дошкольному образовательному учреждению. Характеристика понятия "менеджмент качества" в дошкольном образовании, его цели и задачи. Качество реализуемой образовательной программы.

курсовая работа , добавлен 23.02.2013


Понятие качества образования. Специфика работы специализированного коррекционного образовательного учреждения. Практический анализ управления качеством образования в образовательном учреждении. Формирующий и контрольный этапы экспериментальной работы.

курсовая работа , добавлен 21.11.2015


Основные пути анализа качества образования, сущность процесса управления им. Внутренний школьный контроль, как залог создания системы качественного образования. Мониторинг успеваемости второй и третьей ступени обучения по усвоению знаний у детей.

дипломная работа , добавлен 26.08.2010


Знакомство с основными причинами снижения учебно-воспитательного потенциала массовой школы. Общая характеристика методологических принципов построения модели качественного химического образования. Рассмотрение факторов, влияющих на процесс обучения.

реферат , добавлен 14.02.2016


Роль образования в развитии российского общества. Структура российской системы образования. Значение региональных органов власти в модернизации образования. Механизм внедрения инноваций на уровне муниципальных образований на примере Новосибирской области.

курсовая работа , добавлен 18.02.2010


Необходимость модернизации системы школьного исторического образования в условиях современной российской школы. Проблема оценки качества образования. Государственной стратегии развития исторического образования в XXI веке и освоение зарубежного опыта.

реферат , добавлен 17.04.2013


Создание современной казахстанской модели образования для устойчивого развития государства, логика реализации образовательной стратегии в Карагандинской области. Процедура управления качеством образования в регионе, развитие педагогических процессов.

Чем отличается администратор от управленца? АдминистраторУправленец Контролирует выполнение сотрудниками своих обязанностей Контролирует соответствие действий существующей норме Руководит людьми и поддерживает существующее функционирование Соблюдает установленную схему финансирования Создает видение будущего продукта, результата Определяет назначение, цели и задачи организации Создает организационную структуру, для достижения целей организации Мотивирует персонал и т.д. Определяет стратегию, управляет процессами и их изменениями Распределяет ресурсы для поддержания эффективного функционирования Поддерживает требуемый документооборот

Управление это: Управление это вид профессиональной деятельности. Управление это вид профессиональной деятельности. Назначение этой деятельности состоит в организации, преобразовании и координации деятельностей специалистов, ради достижения целей организации Назначение этой деятельности состоит в организации, преобразовании и координации деятельностей специалистов, ради достижения целей организации Объекты управления – процессы - деятельность. Объекты управления – процессы - деятельность.

Управление (продолжение): Цели управления (миссия, стратегия) формулируются высшим звеном управленцев, которые с их помощью задают свое видение назначения организации, содержание ее деятельности, в том числе и будущих результатов. Цели управления (миссия, стратегия) формулируются высшим звеном управленцев, которые с их помощью задают свое видение назначения организации, содержание ее деятельности, в том числе и будущих результатов. Основные функции управления: планирование (разработка программы развития организации), организация (разработка организационной структуры), мотивация персонала и контроль. Выделяют еще и дополнительные функции: руководство (управляют процессами, руководят людьми), принятие решений и организация коммуникации (обмен информацией). Основные функции управления: планирование (разработка программы развития организации), организация (разработка организационной структуры), мотивация персонала и контроль. Выделяют еще и дополнительные функции: руководство (управляют процессами, руководят людьми), принятие решений и организация коммуникации (обмен информацией). На сегодня, такое понимание деятельности управления получило в мире наибольшее распространение.

Эволюция понятия качества в экономике соответствие результата стандарту выработанного производителем внешний контроль (инспекция) параметров результата Недостатки модели: 1.Инспекция враг производителя 2.Удовлетворяет ли стандарт (продукт) ожиданиям потребителя?? Модель 1 Соответствие применению (ожиданиям, потребностям потребителя) Постоянное улучшение и самоконтрол ь каждого процесса Обратная связь от потребителя Модель 2 Соответствие скрытым потребностям - удовлетворени е нужд потребителя прежде, чем он осознает эти нужды Модель 3

Качество это: Ориентация на потребителя (продукции, услуг, результатов) Ориентация на потребителя (продукции, услуг, результатов) Справедливость – равенство в доступе к образованию Справедливость – равенство в доступе к образованию Лидирующая роль руководства (стратегия развития качества) Лидирующая роль руководства (стратегия развития качества) Постоянное совершенствование продукции, услуг результатов необходимых потребителю Постоянное совершенствование продукции, услуг результатов необходимых потребителю Вовлечение всех сотрудников в достижение целей в соответствии со стратегией развития Вовлечение всех сотрудников в достижение целей в соответствии со стратегией развития Постоянное совершенствование деятельности сотрудников для достижения целей организации Постоянное совершенствование деятельности сотрудников для достижения целей организации Процессный подход (определение всех процессов необходимых для достижения цели организации, обеспечение их ресурсами и создание условий для их эффективного функционирования) Процессный подход (определение всех процессов необходимых для достижения цели организации, обеспечение их ресурсами и создание условий для их эффективного функционирования) Не внешний контроль, а внутренняя экспертиза деятельности организации (самообследование) с целью выявления проблем и определения способов их решения Не внешний контроль, а внутренняя экспертиза деятельности организации (самообследование) с целью выявления проблем и определения способов их решения

Качество-резюме: Качество не равно стандарту Качество не равно стандарту Качество = самосовершенствованию и созданию организационных условий Качество = самосовершенствованию и созданию организационных условий Качество – свойство организации достигать результат необходимый потребителю (обществу) Качество – свойство организации достигать результат необходимый потребителю (обществу) Качество – способность организации определять тенденцию развития и отвечать на еще не сформулированный запрос потребителей Качество – способность организации определять тенденцию развития и отвечать на еще не сформулированный запрос потребителей

В чем специфика качества в образовании? Кто и как определяет результат? В каком виде должен быть сформулирован результат, чтобы он смог удовлетворить потребителя? Кто является потребителями образовательного результата? Как определить, что необходимо потребителям? В каких областях потребитель может использовать результат? Имеет ли значение какими способами достигать результат? В представлении и применении образовательного результата (продукта)

Качество образования это: Социальный заказ: Договоренность относительно требований к образовательны м результатам (в том числе, по результатам исследований) между: Правительством Обществом Работодателями Академическим сообществом ВУЗов Учащимися Родителями Программ а Развития Трансформа ция данных требований в миссию, цели и задачи образовате льного учреждения Организация условий Создание условий и их совершенствов ание для достижения образовательн ых результатов определенных в соответствии с социальным заказом – реализация Программы Внутренняя и внешняя экспертиза внутришкол ьной системы управления качеством, образовате льных условий (удовлетво ренность родителей, учащихся и учителей) и образовате льных результатов

Вызовы образованию человека со стороны современного общества Соответствовать динамизму (постоянные изменения) и многообразию жизни и деятельности в современном обществе Соответствовать динамизму (постоянные изменения) и многообразию жизни и деятельности в современном обществе Ориентированность на базовые демократические ценности Ориентированность на базовые демократические ценности Самостоятельность в решении проблем, инициативность, ответственность за результат Самостоятельность в решении проблем, инициативность, ответственность за результат Толерантное поведение в поликультурном, плюралистическом обществе Толерантное поведение в поликультурном, плюралистическом обществе

Управление качеством образования – обеспечение и развитие качества (государственный уровень) На уровне государственной политики – определение основных приоритетов в области достижения требуемых образовательных результатов На уровне государственной политики – определение основных приоритетов в области достижения требуемых образовательных результатов Самостоятельность школ (бюджет, изменения содержания образования, использование средств его достижения, общественно- государственное управление, отсутствие государственной инспекции) Самостоятельность школ (бюджет, изменения содержания образования, использование средств его достижения, общественно- государственное управление, отсутствие государственной инспекции) Определение ключевых компетенций необходимых молодому человеку для его успешной социализации в данном обществе (компетентностная модель выпускника) Определение ключевых компетенций необходимых молодому человеку для его успешной социализации в данном обществе (компетентностная модель выпускника) определяется результатом переговоров всех заинтересованных сторон относительно требований к образовательным результатам, которые отражаются в формулировке образовательных целей и задач. определяется результатом переговоров всех заинтересованных сторон относительно требований к образовательным результатам, которые отражаются в формулировке образовательных целей и задач.

Образовательная политика США 1.Доступность образования для большинства граждан вне зависимости от их социального положения, принадлежности к расовой или этнической группе. 2.Образование должно способствовать реформе общества. 3.Образование должно способствовать подготовке политической, академической и научной элиты. 4.Образование должно способствовать самосовершенствованию и нахождению человеком своего жизненного пути. (Гуннар Мирдаль Образование. В книге: Америка: народ и страна. М., ППП (проза, поэзия, публицистика), 1993)

Развитие качества образования в ОУ Качество образования в ОУ Анализ исходного состояния в области качества образования. Решение о преобразованиях Разработка философии, миссии в соответствии с социальным заказом Согласование в целях образования и приоритетах (учителя, родители, учащиеся) Разработка программы реализации и критериев оценки результатов Создание условий для реализации миссии и целей (уклад, пед. технологии, организация образовательного процесса и т.д.) Внутренняя экспертиза деятельности по развитию качества образования

Система качества образования в ОУ Общая стратегия реализации социального заказа Общественно- государственное управление Миссия и цели (образовательные результаты) Педагогические принципы Педагогические технологии Способы и процедуры оценивания результатов Подходы к обучению разных категорий детей Школьный уклад (школа и класс – жизненное пространство Совершенствование педагогической компетентности Сотрудничество с родителями Социальное партнерство Внутренняя и внешняя экспертиза

Что обеспечивает образовательный результат школьника в системе управления качеством образования? Миссия, цели (компетентностная модель ученика) Общие педагогически е принципы Образовательный результат Преподавание, деятельность учителя (методы) Организация образовательног о процесса Оценка образовательных результатов Формирован ие социального заказа Внутренняя и внешняя экспертиза Совершенствовани е компетентности педагогического коллектива Школа, класс как жизненное пространство Общественное управление (самостоятельност ь, автономия школ) Сотрудничество с родителями Вовлеченность всех в деятельность по реализации целей Социальное партнерство (отношения с внешней средой)

Общественно-государственное управление ОУ Школа самостоятельная организация на «рынке образовательных услуг» (исключены инспекторские проверки) Школа самостоятельная организация на «рынке образовательных услуг» (исключены инспекторские проверки) Управляющие советы (администрация, родители, представители муниципалитетов, учителя, «люди из внешнего окружения», старшеклассники) Управляющие советы (администрация, родители, представители муниципалитетов, учителя, «люди из внешнего окружения», старшеклассники) Участие в принятии решений по ключевым вопросам организации образовательного процесса Участие в принятии решений по ключевым вопросам организации образовательного процесса Идея самостоятельной, ответственной и активной школы (любой организации образования) является ядром и стратегическим направлением развития систем обеспечения качества образования в развитых странах.

Гражданская школа « Только граждански понятая школа, в которой родители и учителя на основе общих основных убеждений в рамках обязательных для всего общества целевых установлений формируют определенную педагогическую программу, в состоянии соответствовать требованиям образования, ориентированного на ценности и учебные достижения в условиях плюралистического общества». Франк Рюдигер Йах

Стратегическая схема управления изменениями в рамках управления качеством образования Достижения ученика Что мы собой представляем? К чему мы стремимся? Что мы еще должны попытаться достичь? Мы начали меняться? Каковы результат ы? Что нам удалось достичь? Каковы наши новые действия? Что мы должны для этого сделать? Основные вопросы внутренней экспертизы (эвалюации)

Концепция – стратегия развития: Ключевая идея (миссия)– указывает на конечный результат образовательной деятельности и условия его достижения (в обобщенной форме) Ключевая идея (миссия)– указывает на конечный результат образовательной деятельности и условия его достижения (в обобщенной форме) Ценности (педагогическая философия) – основание выбора данного конечного продукта Ценности (педагогическая философия) – основание выбора данного конечного продукта Проблема – раскрывает социальное противоречие Проблема – раскрывает социальное противоречие Цели – конкретные новые образовательные результаты учащихся Цели – конкретные новые образовательные результаты учащихся Средства – педагогические способы, приемы, техники, система оценивания результатов, условия необходимые для достижения требуемых образовательных результатов Средства – педагогические способы, приемы, техники, система оценивания результатов, условия необходимые для достижения требуемых образовательных результатов

Программа реализации Анализ исходного состояния (сильные и слабые стороны в деятельности педагогического коллектива относительно достижения заявленных целей) Анализ исходного состояния (сильные и слабые стороны в деятельности педагогического коллектива относительно достижения заявленных целей) Задачи – действия и промежуточные результаты необходимые для эффективного достижения поставленных целей: Задачи – действия и промежуточные результаты необходимые для эффективного достижения поставленных целей: изменение педагогических принципов и технологий, форм организации образовательного процесса, системы мотивации, компетентности педагогического коллектива, уклада школьной жизни изменение педагогических принципов и технологий, форм организации образовательного процесса, системы мотивации, компетентности педагогического коллектива, уклада школьной жизни изменения в управляющей системе школы (новая структура управления; новые механизмы и методы управления; новые функционалы; новые способы получения информации и т.п.); изменения в управляющей системе школы (новая структура управления; новые механизмы и методы управления; новые функционалы; новые способы получения информации и т.п.); Оценка результативности – экспертные оценки деятельности учащихся по заданным критериям и тестовые материалы PISA и ЕГЭ Оценка результативности – экспертные оценки деятельности учащихся по заданным критериям и тестовые материалы PISA и ЕГЭ Этапы достижения целей со своими результатами Этапы достижения целей со своими результатами Оценка рисков (кадровые, экономические и т.д.) Оценка рисков (кадровые, экономические и т.д.) Первый шаг в реализации концепции Первый шаг в реализации концепции

Формирование социального заказа: Формирование механизма определения социального заказа: Формирование механизма определения социального заказа: Определение тенденций развития социально- экономической системы Определение тенденций развития социально- экономической системы Учет мировых тенденций развития образования Учет мировых тенденций развития образования Определение потребностей потребителей в результатах обучения Определение потребностей потребителей в результатах обучения Определение качеств и умений (компетенций), обеспечивающих эти потребности – результаты национальных и международных исследований (PISA) Определение качеств и умений (компетенций), обеспечивающих эти потребности – результаты национальных и международных исследований (PISA) «Договоренность» между всеми заинтересованными сторонами относительно требований к образовательным результатам: учащиеся и их родители, учителя, работодатели, академическое сообщество, гражданские институты «Договоренность» между всеми заинтересованными сторонами относительно требований к образовательным результатам: учащиеся и их родители, учителя, работодатели, академическое сообщество, гражданские институты

Миссия, ключевая идея Примеры – как не надо формулировать: Креативное обучение на основе методологии системной динамики, как новая образовательная практика, … Креативное обучение на основе методологии системной динамики, как новая образовательная практика, … Как следует формулировать: Как следует формулировать: Обеспечить получение учащимися качественного лингвистического образования, путем овладения коммуникативной компетентностью (работа с информацией, участие в дискуссии, понимание текста, написание разных текстов) Обеспечить получение учащимися качественного лингвистического образования, путем овладения коммуникативной компетентностью (работа с информацией, участие в дискуссии, понимание текста, написание разных текстов) Обеспечить овладение коммуникативными, исследовательскими, проектными компетенциями и умением решать проблемы необходимыми для успешной социализации учащихся в современном обществе Обеспечить овладение коммуникативными, исследовательскими, проектными компетенциями и умением решать проблемы необходимыми для успешной социализации учащихся в современном обществе Создание образовательной развивающей среды, обеспечивающей самостоятельный выбор, поиск информации, решение проблем, порождения знаний, ответственность за результат, постановку личностно значимых целей Создание образовательной развивающей среды, обеспечивающей самостоятельный выбор, поиск информации, решение проблем, порождения знаний, ответственность за результат, постановку личностно значимых целей Формирование естественно-научного мышления как методологии научного объяснения Формирование естественно-научного мышления как методологии научного объяснения

Образовательные цели Как правильно формулировать цели? Информатизация образовательной среды Построение новой модели Построение новой модели образовательной среды образовательной среды Стимулировать мотивацию Стимулировать мотивацию учащихся учащихся Часто употребляемые глаголы: развить, активизировать, подготовить, обеспечить, увеличить, продолжать, организовать, совершенствовать и т.п. Умение выделять в тексте факты, оценки, интерпретации Объяснять причины физического явления (описывать, выдвигать гипотезы, использовать модели и т.д.) Анализировать и обобщать информацию Ставить цели и формулировать задачи (правильно) Гармоничная личность Развивающийся тип личности Учить физике Развивать логику Независимый интеллектуал Как средства: Неконкретный образовательный результат: Как конкретный образовательный диагносцируемый результат: (не правильно)

Педагогические принципы и подходы к обучению: Образование для жизни (личной, профессиональной, общественной) Образование для жизни (личной, профессиональной, общественной) Учение на основе собственной мотивации и ответственности Учение на основе собственной мотивации и ответственности Не передача знания, а его порождение учащимся на основе своего опыта и осмысленного действия Не передача знания, а его порождение учащимся на основе своего опыта и осмысленного действия Создание развивающей среды, побуждающей учащихся к поиску, исследованию, решению проблем, коммуникации и самоопределению Создание развивающей среды, побуждающей учащихся к поиску, исследованию, решению проблем, коммуникации и самоопределению Включение в самостоятельную деятельность, удовлетворяющую интересам учащихся Включение в самостоятельную деятельность, удовлетворяющую интересам учащихся Учет индивидуальных интересов, способностей и особенностей учащихся Учет индивидуальных интересов, способностей и особенностей учащихся Постоянная поддержка слабых и помощь в достижении ими максимально высокого уровня Постоянная поддержка слабых и помощь в достижении ими максимально высокого уровня

Позиции взрослого в учебном процессе Учитель Учитель Куратор (решение социальных проблем) Куратор (решение социальных проблем) Тьютор Тьютор Психолог Психолог Специальный учитель (работа с отстающими) Специальный учитель (работа с отстающими) Ассистент (работает в классе вместе с учителем) Ассистент (работает в классе вместе с учителем) Мастер Мастер Медицинская сестра (профилактика здоровья) Медицинская сестра (профилактика здоровья)

Совершенствование компетентности учителя для достижения заявленных образовательных результатов Организация условий профессиональной коммуникации учителей в рамках методической работы в ОУ: Организация условий профессиональной коммуникации учителей в рамках методической работы в ОУ: Коллективные и групповые формы: Научный семинар, педагогический консилиум, экспертный совет, открытый урок, круглый стол, творческие группы,взаимопосещение уроков, предметные и межпредметные семинары, методический совет, Научный семинар, педагогический консилиум, экспертный совет, открытый урок, круглый стол, творческие группы, взаимопосещение уроков, предметные и межпредметные семинары, методический совет, школа мастерства, практическая конференция, методическая выставка, методический марафон, методическое объединение, панорама педагогических идей, педагогическая ярмарка, деловая игра, конкурс мастерства, конференция учителей, опытно- экспериментальные группы, школа молодого мастера Индивидуальные формы: Собеседование, самоанализ, консультация, самообразование, курсовая подготовка, авторская работа, творческий портрет, исследовательская работа, тренинг, презентация авторской педагогической технологии, авторская школа, наставничество, аспирантура, стажировка

Ключевые компетентности Компетентный – обладающий способностью силой, властью, умением, знанием и т.п. (чтобы сделать то, что требуется) Компетентный – достаточный, адекватный (Оксфордский словарь) Компетентность –Способность Умение Знание Необходимые для достижения требуемого результата Ключевые компетентности – качества, способности, умения необходимые каждому человеку в его профессиональной, личной и общественной жизни в современном обществе Ключевые компетентности – это такие умения, которые можно применять в ситуациях, которые невозможно спрогнозировать заранее относительно будущих задач и необходимых для их решения знаний и навыков.

Виды ключевых компетентностей Коммуникация (участие в дискуссии, работа с информацией, понимание текстов, написание текстов, выступление) Коммуникация (участие в дискуссии, работа с информацией, понимание текстов, написание текстов, выступление) Операции с числами (Касается интерпретации численной информации, проведения вычислений и презентации выводов и заключений. Данные компетенции необходимы при проведении замеров, сборе информации, представленной в форме диаграмм и графиков, при расчетах объемов и размеров, при использовании таблиц для представления результатов расчетов). Операции с числами (Касается интерпретации численной информации, проведения вычислений и презентации выводов и заключений. Данные компетенции необходимы при проведении замеров, сборе информации, представленной в форме диаграмм и графиков, при расчетах объемов и размеров, при использовании таблиц для представления результатов расчетов). Информационные технологии (Данные компетенции потребуются при использовании компьютера для поиска необходимой клиенту информации или для реализации проекта, разработки способов решения проблемы, построения таблиц и графиков, написания писем или отчетов). Информационные технологии (Данные компетенции потребуются при использовании компьютера для поиска необходимой клиенту информации или для реализации проекта, разработки способов решения проблемы, построения таблиц и графиков, написания писем или отчетов). Работа с людьми (Касается того, как работать совместно с людьми при планировании и осуществлении деятельности, направленной на достижение общих целей). Работа с людьми (Касается того, как работать совместно с людьми при планировании и осуществлении деятельности, направленной на достижение общих целей). Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности (Имеет отношение к управлению персоналом, развитию карьеры и способности к обучению) Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности (Имеет отношение к управлению персоналом, развитию карьеры и способности к обучению) Разрешение проблем (Данные компетенции необходимы при разрешении проблем рабочего характера, при обучении или в личной жизни, когда используются различные методы поиска решений и проверяется результативность применения этих методов. (Cambridge and RSA Examinations 2000) Разрешение проблем (Данные компетенции необходимы при разрешении проблем рабочего характера, при обучении или в личной жизни, когда используются различные методы поиска решений и проверяется результативность применения этих методов. (Cambridge and RSA Examinations 2000) Оксфордско – Кембриджская модель ключевых компетенций (2000 г.):

Виды ключевых компетентностей (продолжение) Австрийская модель: Компетенции в определенных сферах деятельности – язык и коммуникация, творчество и дизайн, человек и общество, здоровье и движение, природа и техника. Социальные компетенции -способность и готовность брать на себя ответственность, способность к коммуникации, способность работать в команде, умение разрешать конфликты, способность к адаптации, способность понимать других, контактность и др. Личностная компетенция -развитие собственных способностей, знание своих сильных и слабых сторон, а также готовность познавать и испытывать себя в новых ситуациях. Немецкая модель: Предметные компетентности Компетентность методов (умение учиться) Личностные компетентности Социальные компетентности По типам деятельности: Научные (исследовательские) Педагогические Управленческие Экспертные Инженерные и т.д.

Новый дом учения (направленность инновационных программ, инновационных технологий на развитие компетентностей) Предметная компетентность Компетентность методов Социальная компетентность Личностная компетентность Работа и учение на основе собственной мотивации и ответственности Возможные учебные работы Организационные формы Работа по эпохам (в системе погружений) Работа в группах, по этапам Проекты, учебная исследовательская деятельность Работа по индивидуальному учебному плану Работа по недельному плану Изготовление учебных продуктов Доклады / Коммуникация Запрос и поиск информации из разных источников (узнавать и спрашивать) Тренинг методов ученияРабота в командеКоммуникативный тренинг Ключевые компетентности

Современные педагогические технологии Метод проектов – назначение - научить разным типам компетентностей: Предоставить учащимся возможность свободного выбора тем и задач, соответствующих их интересам и склонностям Предоставить учащимся возможность свободного выбора тем и задач, соответствующих их интересам и склонностям Научить школьника планировать и реализовывать работу (в соответствии с его возрастом) Научить школьника планировать и реализовывать работу (в соответствии с его возрастом) Научить школьника самостоятельно заниматься анализом содержания в соответствии с поставленными задачами Научить школьника самостоятельно заниматься анализом содержания в соответствии с поставленными задачами Научить самостоятельно искать способы достижения целей, реализовывать их и переносить этот опыт на другие ситуации Научить самостоятельно искать способы достижения целей, реализовывать их и переносить этот опыт на другие ситуации Научить развивать и испытывать свои возможности и понимать их пределы Научить развивать и испытывать свои возможности и понимать их пределы Научить выявлять имеющиеся напряжения и конфликты и искать пути их решения Научить выявлять имеющиеся напряжения и конфликты и искать пути их решения Научить собирать нужную информацию, систематизировать ее, критически ее оценивать и использовать Научить собирать нужную информацию, систематизировать ее, критически ее оценивать и использовать Научить ведению деловой дискуссии, чтобы уметь высказывать и аргументировать свою точку зрения Научить ведению деловой дискуссии, чтобы уметь высказывать и аргументировать свою точку зрения Научить целеустремленно индивидуально и в группе участвовать в событиях и решающим образом влиять на них Научить целеустремленно индивидуально и в группе участвовать в событиях и решающим образом влиять на них

Компетентность учителя Что должен уметь делать учитель, используя метод проектирования? 1.Уметь проектировать (знать методологию проектирования) 2.Уметь организовать самостоятельную проектировочную деятельность учащихся 3.Уметь организовать групповую работу 4.Уметь обучать разным умениям (коммуникативным, исследовательским, рефлексивным и т.д.) 5.Уметь быть партнером, консультантом, организатором деятельности учащегося 6.Уметь оценить вклад каждого в конечный продукт Учитель должен уметь делать все то, чему он учит учащихся

Компетентность учителя Что должен обеспечить учитель в проектной форме организации деятельности учащихся? Самостоятельный выбор учащимся (темы, уровня сложности задания, форм и способов работы и т.д.) Самостоятельный выбор учащимся (темы, уровня сложности задания, форм и способов работы и т.д.) Самостоятельную учебную работу, планирование своей деятельности (самостоятельное осуществление разных видов работы, в процессе которой происходит формирование умений, понятий, представлений); Самостоятельную учебную работу, планирование своей деятельности (самостоятельное осуществление разных видов работы, в процессе которой происходит формирование умений, понятий, представлений); Осознанность цели работы и ответственность за результат Осознанность цели работы и ответственность за результат Реализацию индивидуальных интересов учащихся Реализацию индивидуальных интересов учащихся Групповую работу (распределение обязанностей, планирование, дискуссия, оценка и рефлексивное обсуждение результатов) Групповую работу (распределение обязанностей, планирование, дискуссия, оценка и рефлексивное обсуждение результатов) Формирование понятий и организацию своих действий на их основе Формирование понятий и организацию своих действий на их основе Использование системы оценивания адекватной требуемым образовательным результатам (критериальное оценивание, портфолио, дневник достижений, карта успеха ученика и т.д.) Использование системы оценивания адекватной требуемым образовательным результатам (критериальное оценивание, портфолио, дневник достижений, карта успеха ученика и т.д.) Демонстрацию своего компетентного поведения Демонстрацию своего компетентного поведения

Оценка образовательных результатов - компетентностей Эссе (бальная оценка по уровням достижения – А,В,С,Д,Е требуемых показателей – аргументирование, оригинальность идеи, логическая связность и обоснованность, структурированность, использование источников, оформление и т.п.) Эссе (бальная оценка по уровням достижения – А,В,С,Д,Е требуемых показателей – аргументирование, оригинальность идеи, логическая связность и обоснованность, структурированность, использование источников, оформление и т.п.) Защита проекта – отчет – рефлексия результатов и процесса работы Защита проекта – отчет – рефлексия результатов и процесса работы Портфолио (собрание работ учащегося – его достижения – оцениваются в баллах) Портфолио (собрание работ учащегося – его достижения – оцениваются в баллах) Экспертные оценки конкретной деятельности и поведения по известным критериям путем наблюдения Экспертные оценки конкретной деятельности и поведения по известным критериям путем наблюдения Тестовые задания, позволяющие фиксировать уровень достижения умения (компетентности) Например, PISA Тестовые задания, позволяющие фиксировать уровень достижения умения (компетентности) Например, PISA Разные виды экзаменов Разные виды экзаменов

Экспертиза как: Экспертиза (франц. Expertise, от лат. Expertus – опытный) – исследование экспертами каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства и т.д. (БСЭ, 1978, т.30, с. 9). «Оценка представляет собой сравнение оцениваемого с эквивалентом как мерой оцениваемого. Наличие эквивалента как меры оцениваемого Является наиболее важным фактором, отличающим процесс оценки от процесса познания». (Горбунова Т.И. Экспертиза как оценка человеческой деятельности и ее результатов.) Исследование Оценка

Внутренняя экспертиза Осуществляется экспертной группой в составе: учителя, родители, учащиеся, администрация (на выборной основе) Анализируются следующие основные области жизнедеятельности школы: Анализируются следующие основные области жизнедеятельности школы: Управление – наличие идеи и стратегии, а также включенность в ее реализацию большинства членов педагогического коллектива Управление – наличие идеи и стратегии, а также включенность в ее реализацию большинства членов педагогического коллектива Содержание образования – результаты – социальный заказ Содержание образования – результаты – социальный заказ Система оценивания – соответствует результатам Система оценивания – соответствует результатам Организация образовательного процесса Организация образовательного процесса Повышение компетентности учителей – овладение новыми методами, формы профессиональной коммуникации Повышение компетентности учителей – овладение новыми методами, формы профессиональной коммуникации Работа с родителями Работа с родителями Уклад жизни школы Уклад жизни школы Социальное партнерство (взаимодействие с внешним окружением) Социальное партнерство (взаимодействие с внешним окружением)

Внутренняя экспертиза (продолжение) Анализируется удовлетворенность школьников своей жизнью в школе (организация учебного процесса, образовательные результаты, взаимоотношения с учителями, наличие свободного времени и т.п.) Анализируется удовлетворенность школьников своей жизнью в школе (организация учебного процесса, образовательные результаты, взаимоотношения с учителями, наличие свободного времени и т.п.) Анализируется удовлетворенность учителей организацией их профессиональной деятельности и жизни в школе Анализируется удовлетворенность учителей организацией их профессиональной деятельности и жизни в школе Анализируется удовлетворенность родителей тем, что происходит с их детьми в школе Анализируется удовлетворенность родителей тем, что происходит с их детьми в школе Инструменты: специально разработанные анкеты, интервью, наблюдение

Проблема качества образования - одна из центральных проблем современной школы. От решения этой проблемы зависит качество жизни человека в обществе.

В книге «Управление качеством образования в школе» под редакцией М.Поташника качество образования - это соотношение цели и результата, мера достижения целей притом, что цели заданы только операционально и прогнозированы в зоне потенциального развития школьника. И результаты образования обязательно должны включать в себя оценки того, какой ценой эти результаты достигнуты.

В теории социального управления понятие « качество» принято рассматривать в узком и широком смысле. Качество в узком смысле - это качество результатов. Качество в широком смысле - это не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий в которых он осуществляется: качество подготовки кадров, качество технологий, качество финансовых и материальных условий, качество трудовой морали, качество управления.

Обученность школьников;

Уровень воспитанности;

Уровень развития личности;

-

Качество управления;

Просмотр содержимого документа
«Управление качеством образования в ОО»

ООО «Издательство «Учитель»

Управление качеством образования в ОО

ВОЛГОГРАД 2018

Введение 3

1. Факторы, влияющие на качество образования. 6

2. Модель управления качеством образования. 7

3. Внутришкольный контроль. 8

ФРОНТАЛЬНО-ОБЗОРНЫЙ КОНТРОЛЬ. 10

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ. 11

ПЕРСОНАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ. 11

ТЕМАТИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ. 13

ФРОНТАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ. 14

КЛАССНО-ОБОБЩАЮЩИЙ КОНТРОЛЬ. 15

4. Программа управления качеством образования. 15

Первый этап. 16

Второй этап. 17

5. Мониторинг учебного процесса в средней школе. 18

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 22

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ. 23

Я сторонник управления

качеством, основанного на

вере в людей и их хорошие качества.

Исикава Каору

Введение

Проблема качества образования – одна из центральных проблем современной школы. От решения этой проблемы зависит качество жизни человека в обществе.

Именно поэтому эта проблема должна рассматриваться с позиции, прежде всего человеческой и социальной ценности образования.

Сегодня эта проблема вновь стала предметом жарких дискуссий. И это не случайно, так как реформы в образовании всегда заостряют проблемы качества обучения и воспитания.

Актуальность этой проблемы связана еще с тем, что школу «захлестнула» волна инновационных преобразований: новое содержание, новые учебники, педагогические технологии, жестко регулирующие учебно-воспитательный процесс. Расширилась практика вариативно образования и дифференцированного обучения, спектра образовательных услуг и ряд других новшеств, значительно изменивших традиционную школу. Все эти процессы требуют серьезной координации, а результаты деятельности школы глубокого анализа и осмысления, что не возможно без соответствующего управления. Именно оно, с одной стороны, призвано скоординировать работу всех подструктур школы, учесть влияние различных факторов (как объективных, так и субъективных), создать условия и оценить результаты деятельности.

Проблемам управления качеством образования, качества обучения и воспитания, а также способам их определения посвящены работы В.И. Беспалько, Г.В. Гутника, В.А. Кальней, И.Я. Лернера, В.П. Панасюка, М. Поташника, С.И. Шишова и др. Имеется большое число публикаций зарубежных ученых, исследующих проблему повышения качества образования (Л. Лингарт, Э. Хант и другие).

Так Г. Гутник качество образования рассматривает на нескольких уровнях (региона, субрегиона, школы, преподавания и учения) и определяет его как некое явление, отвечающее ряду показателей и уровней, обозначенных в нормативных документах. В частности, под «качеством образования на уровне ученика», - Г. Гутник понимает, - определенный уровень освоения содержания образования физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения (Г. Гутник. Качество образования. Ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 1999, №1, с.30).

В книге «Управление качеством образования в школе» под редакцией М.Поташника качество образования – это соотношение цели и результата, мера достижения целей притом, что цели заданы только операционально и прогнозированы в зоне потенциального развития школьника. И результаты образования обязательно должны включать в себя оценки того, какой ценой эти результаты достигнуты.

Обзор данных определений позволяет уточнить рассматриваемое понятие и дает возможность нам определиться в толкованиях понятия «качество образования».

В теории социального управления понятие « качество» принято рассматривать в узком и широком смысле. Качество в узком смысле – это качество результатов. Качество в широком смысле – это не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий в которых он осуществляется: качество подготовки кадров, качество технологий, качество финансовых и материальных условий, качество трудовой морали, качество управления.

Для каждой школы показатели качества образования в узком смысле всегда специфичны, они соответствуют той модели выпускника, которую определяют цели, задачи, содержание образования в данной школе. Тем не менее существуют показатели качества образования в узком смысле, которые определяют качество результатов на уровне государственных стандартов и государственных заказов (закон РФ «Об образовании»), поэтому они могут быть общими для всех школ:

Обученность школьников;

Уровень сформированности общеучебных умений и навыков;

Уровень владения творческой деятельностью;

Уровень воспитанности;

Уровень развития личности;

Уровень жизненной защищенности, социальной адаптации.

Показатели качества образования в широком смысле универсальны для всех школ:

- качество образования в узком смысле;

Качество управления;

Качество реализации образовательного процесса;

Качество соответствия государственным образовательным стандартам;

Качество соответствия запросам учащихся и их родителей;

Качество соответствия потребностям общественных институтов;

Имидж школы, гарантирующий высокое качество образования.

Управлять качеством образования - значит, осуществлять все функции управления для достижения заданных показателей как в узком, так и в широком смысле, иметь гарантированный результат.

1. Факторы, влияющие на качество образования.

Качество образования является самым эффективным средством удовлетворения образовательных потребностей общества, семьи, ребенка, человека. Каждый, работающий в сфере образования сразу может сказать, что основные показатели качества образования в том или в ином учреждении - это показатели ЗУНов, результаты поступления выпускников в вузы, итоги предметных олимпиад того или иного уровня. Но только ли эти параметры определяют качество образования?

Я считаю, что самым актуальным является ребенок, с которым мы работаем, и его взаимоотношения с учителем.

Современная парадигма образования ориентирует школу на реализацию личностно ориентированного обучения, которое предполагает:

Признание ребенка субъектом развития, обучения и воспитания, реализующим свои устремления по отношению к внешнему миру в процессе образовательных воздействий.

Признание способности ребенка к саморазвитию и его прав на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей.

Смену позиции педагога по отношению к деятельности ученика.

Сейчас много внимания уделяется сути личностно ориентированной педагогики. Я полностью согласна с мнением большинства педагогов, что воспитывать и обучать, развивать и корректировать поведение нужно без насилия, уважая свободную личность ребенка, внимательно и чутко выявляя, поддерживая и развивая способности и склонности ребенка.

Но особо надо говорить о здоровье детей, с которыми нам приходиться работать. Зачастую мы работаем с детьми, забывая, что только малое количество детей рождаются практически здоровыми. Поэтому многие наши дети не выдерживают той психической и умственной нагрузки, которую мы даем им на занятиях и уроках. Об этом нужно помнить ежеминутно каждому педагогу.

Современный ребенок попал под пресс неблагоприятных факторов. Многие дети живут и воспитываются в неполных семьях. По телевидению дети смотрят фильмы, изобилующие сценами кровавых расправ, боевики. Все быстрее в нашу жизнь входят компьютеры, в которых дети «пропадают». Игры затягивают их, и это становится болезнью. Книги детей интересуют все меньше. Снижается их познавательная активность.

У многих детей потенциал развития велик. Есть дети, которые не усваивают стандарт, а есть среди наших воспитанников и одаренные дети. Я считаю, что наша задача заметить собственную неповторимость каждого ребенка.

И так, фундаментальной основой механизма управления качеством образования выступает психолого-педагогический,медицинский социальный мониторинг.

Инновационные образовательные направления в системе образования требуют педагога нового типа.Нужен такой учитель, который не только знает свой предмет и способен объяснить учащимся материал и организовать свою деятельность, но и умеющий грамотно управлять учебной деятельностью учащихся.

И это еще далеко не все параметры, влияющие на качество образования.

2. Модель управления качеством образования .

Школа разрабатывает свою образовательную программу, опираясь на базисный учебный план и государственные стандарты по предметам. Образовательная программа школы - это образовательная модель школы, где выделены основные компоненты деятельности (учебные планы, программы, модели выпускника на каждой ступени обучения, стратегия обучения и воспитания, различные службы, призванные оказывать помощь учителям и учащимся с учетом конкретных условий школы, а также возможностей учащихся и их родителей).

Вся модель управления качеством образования выглядит таким образом: УСЛОВИЯ-ПРОЦЕСС-РЕЗУЛЬТАТ.

Условиям образовательного процесса относятся: тип школы, уровень мастерства педагогических кадров, контингент учащихся, учебно-методическое обеспечение, нормативно-правовая база, материально-техническое обеспечение, финансовое обеспечение школы.

Результатам образовательного процесса относятся: итоги аттестации, творческие достижения учащихся, обеспечение продолжения образования, состояние здоровья, удовлетворенность образовательного заказа учащихся и родителей.

3. Внутришкольный контроль.

В педагогической печати часто ставится вопрос о целях и задачах внутришкольного контроля. Что же необходимо делать руководителю школы, чтобы организовать контроль, отвечающий нашему времени, т.е. контроль, который носил бы аналитический характер, был действенным, полезным и был бы обусловлен необходимостью?

Прежде всего в самой основе руководства и контроля должно лежать соблюдение преемственности в научном и методическом росте всего педагогического коллектива школы. Новый учебный год должен быть продолжением истекшего в совершенствовании педагогического мастерства каждого члена коллектива и, следовательно, в повышении качества всего учебно-воспитательного процесса в школе.

Внутришкольный контроль включает административный контроль, коллективный контроль, самоконтроль.

Под коллективным контролем понимается контроль, осуществляемый учительским коллективом, и имеет не столь жесткие формы, как административный контроль. Он осуществляется в формах профессиональных дискуссий, творческих отчетов о работе, взаимопосещений и др. С коллективным контролем мы встречаемся, когда идет внедрение новых учебников, методов, средств и технологий обучения или же, когда осуществляется отслеживание результатов реализации эксперимента. Его цель – получение информации о состоянии дел в школе, позволяющий оценить работу педагогического коллектива силами самого коллектива и отдельных его членов, оказание оперативной помощи и побуждение коллектива к продуктивной работе. Такой контроль эффективен, когда необходима широкая экспертная оценка работы группы учителей или одного учителя, например, при аттестации кадров.

Самоконтроль как часть ВШК означает работу на доверии. Доверие оказывается лучшим учителям школы в качестве поощрения за высокие результаты педагогической деятельности. « Именно в доверии к учителю проявляется человекоцентристкий подход в педагогическом менеджменте»,- заявляют авторы книги «Менеджмент в управлении школы».

Фронтально-обзорный;

Предварительный;

Персон альный;

Тематический;

Фронтальный;

Классно-обобщающий.

Каждая из этих форм дополняет другую, и все они между собой взаимосвязаны. Например, фронтально-обзорный контроль помогает руководителю выяснить, на каком профессиональном уровне начинает учебный год каждый член коллектива. Предварительный контроль позволяет руководителю увидеть в поурочном плане ход урока или серии уроков у того или иного учителя, предварительно обсудить, в какой мере эти уроки отвечают требованиям сегодняшнего дня, и при необходимости оказать помощь. Фронтальный контроль позволяет ознакомиться с системой работы одного учителя или группы учителей.

Персональный контроль позволяет руководителю работать с отдельным учителем в целях повышения его педагогического мастерства. Классно-обобщающий контроль дает возможность выяснить воздействие группы учителей на учащихся одного класса.

При проверке качества преподавания учебных дисциплин необходимо использовать все формы контроля. Нельзя рассчитывать на глубокий педагогический анализ при однообразных его формах. Разнообразие форм поможет руководителю получить более широкую информацию о состоянии дел в школе и на этой основе сделать всесторонний анализ, наметить правильные пути для дальнейшего повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрим, что собой представляет каждая форма контроля, в чем ее особенности и какова при этом методика его организации.

ФРОНТАЛЬНО-ОБЗОРНЫЙ КОНТРОЛЬ.

Этот контроль необходим для общего ознакомления (за непродолжительный период) с профессиональным уровнем работы всего коллектива учителей или его части. Эта форма на практике используется в двух случаях. Рассмотрим, например, на протяжении истекшего учебного года коллективом решался какой-то комплекс задач по улучшению учебно-воспитательного процесса в школе и в этой связи совместно вырабатывались и внедрялись различные методы и формы работы:

Рациональные формы и методы воспитания у учащихся ответственного отношения к учебе на уроках.

Применение ТСО и наглядности в обучении как один из методов формирования у учащихся интереса к знаниям.

Формы и методы работы с трудными и слабыми учащимися на уроке.

Виды самостоятельной работы учащихся на уроке и методика организации этой работы.

Методические приемы повторения учебного материала.

Результаты годовой деятельности педагогического коллектива обсуждались на итоговом педсовете. Отмечалось, что удалось решить коллективу, а над чем еще следует поработать.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ.

Цель предварительного контроля - предупредить возможные ошибки в работе учителя либо по определенной теме или разделу программы, либо в решении каких- то педагогических или методических задач до проведения урока или серии уроков в классе, а также на занятиях кружка, при проведении экскурсии и.д. Обычно предварительный контроль рассчитан на решение текущих или ближайших задач.

Данной формой контроля руководитель не только стремится предупредить возможные ошибки, но и оказать воздействие на эффективность труда учителя, т.е. помочь рационально построить урок.Ведь основное в контроле - это его обучающая функция, а не констатация тех или иных недостатков в работе учителя.

Успешно используется эта форма контроля и во внеклассной работе. Например, предварительно обсуждается план экскурсии, школьного вечера, диспута и т.д.

ПЕРСОНАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ.

Такой контроль предполагает оценку деятельности отдельного учителя. В основном он используется для оказания действенной помощи учителю в его работе, особенно начинающему или малоопытному.

Рассмотрим методику организации персонального контроля. Например, уроки литературы малоопытного учителя проходят довольно вяло, особенно уроки обобщающе-повторительного типа. Он не умеет включить весь класс в активную беседу. В чем причина? Руководитель посещает несколько уроков подряд и сам привлекает к себе в помощь опытного учителя. Анализируя посещенные уроки, изучая поурочные планы, руководитель приходит к выводу, что вопросы учителя, которые он ставит перед классом, направляют ученика на работу в повествовательном плане. Поэтому ответы учеников больше сводятся к пересказу содержания того или иного произведения, а отсюда – вялый и неинтересный урок, а главное - он не будит мысли ученика.

Итак, причина установлена. Но как оказать действенную помощь учителю, если руководитель - не специалист по данному предмету? Безусловно, установление причины - это уже помощь, но еще недостаточная. В таком случае можно поступить так: либо предложить учителю самому разобраться, как активизировать мышление ученика на уроке, либо прикрепить его к опытному учителю и просить оказать необходимую помощь: разработать вместе несколько поурочных планов, пригласить к себе на уроки. Первый этап работы с учителем заканчивается тем. Что ему предлагается определенный срок для исправления недочетов в своей работе и намечается конкретная дата повторной проверки. Эту дату руководитель обязательно вносит в свой график посещения уроков, а учитель тоже должен запомнить эту дату. Только в этом случае контроль будет действенным. А планирование его обусловливается необходимостью.

Персональная форма контроля может быть использована не только для оказания необходимой помощи учителю, но и в целях обеспечения должной требовательности к его работе. Например, устанавливается контроль за проверкой ученических тетрадей, работой над ошибками в них, опросом учащихся, использованием ТСО, дозировкой домашних заданий и т.д. В этом случае цель персонального контроля – сосредоточить внимание учителя на том, где наблюдается его явная недоработка из-за небрежности или низкой требовательности.

Значение персонального контроля трудно переоценить. Ведь успех работы всего коллектива зависит от качества работы каждого его члена. Например, недоработка учителей начальных классов обернется двойной нагрузкой на учителя среднего звена, а недоработка учителей этого звена неминуемо затруднит деятельность учителей старших классов.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ.

Цель тематического контроля – отрабатывать и утверждать в практической деятельности каждого учителя основные компоненты современного урока, находить и внедрять более рациональные формы и методы, отвечающие современным задачам обучения.

Особенностями современного урока являются индивидуализация обучения в сочетании с классно – урочной формой, умение учеников применять полученные знания на практике. Особенность современного урока состоит еще и в том, что обучение предполагает не только усвоение уже добытых человечеством знаний, но и ознакомление с теми проблемами, которые еще предстоит решить обществу, участниками которого будут сегодняшние ученики.

В основном тематический контроль используется для контроля отдельных звеньев текущей работы педагогического коллектива. Например, контроль организован по теме «Использование ТСО и наглядности в обучении на уроках гуманитарного цикла». Определены сроки проверки – 8-10 дней. План проверки может быть таким:

В каком состоянии находятся ТСО и средства наглядности по тому или иному предмету?

Составлен ли учителем каталог наглядных пособий по своему предмету?

Каких наглядных пособий нет и приняты ли меры для их приобретения?

Систематически ли используются наглядные пособия и ТСО в процессе обучения?

Эффективность использования экранных пособий и других средств в процессе обучения.

Результаты своих обследований комиссия обобщает в итоговую справку, а затем докладывает на педагогическом совете.

Итак, цель и назначение тематического контроля состоит в том, чтобы мобилизовать усилия всего коллектива или отдельных методических объединений на решение определенных задач. Проблем, имеющих важное значение для повышения качества учебно-воспитательного процесса. Такой контроль планируется заранее, т.е. при составлении общешкольного годового плана работы.

ФРОНТАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ.

Фронтальный контроль – это такая форма, при которой проверяется в полном объеме работа или одного учителя, или всего методического объединения. Что значит проверка в полном объеме? Если мы проверяем работу одного учителя, то в этом случае начинаем проверку с подготовки его к урокам и кончаем внеклассными мероприятиями, которые он проводит (работа кружка, работа со слабыми и отстающими учениками во внеурочное время). Если же ведется проверка всего методического объединения, то здесь также начинаем с планирования, организационной работы и кончаем внеклассными и внешкольными мероприятиями.

Весь смысл фронтального контроля состоит в глубоком и всестороннем анализе всего учебно-педагогического процесса. По длительности эта форма контроля занимает примерно от 10 до 20 дней. Обычно для его проведения создается проверочная группа в количестве 6-8 человек во главе с директором школы или его заместителя по учебно-воспитательной работе.

Следует иметь виду, что эта форма контроля может быть эффективна лишь в том случае, если она тщательно готовится и если предварительно разрабатывается план ее проведения.

КЛАССНО-ОБОБЩАЮЩИЙ КОНТРОЛЬ.

Такая форма контроля, при которой руководитель школы в течение одного или нескольких учебных дней присутствует на всех уроках в одном и в том же классе. Это своеобразная форма контроля, включающая в себе элементы и персонального и тематического и фронтального контроля. Но в то же время она имеет свою специфику. Во - первых, она многопланова, во- вторых, позволяет проконтролировать педагогическое воздействие группы учителей на учащихся одного класса и методом сравнения определить глубину и характер этого воздействия. Факты положительного воздействия здесь особенно видны, а также заметны отдельные недоработки каждого. Пользуясь методом сравнения, руководитель ясно видит, в чем помочь одному учителю, что потребовать от другого, какие сильные стороны третьего следует развить и как сделать их достоянием всего коллектива, в чем именно следует добиваться единства действий учителей, работающих в данном классе.

Итак, рассмотренные формы контроля являются, на мой взгляд, важным педагогическим арсеналом в деятельности руководителей школы.

Программа управления качеством образования .

Г.Ч. Тахтамышева в книге «Оценка качества обучения в общеобразовательной школе» указывает, что целью управления современной школой должно стать создание условий для реализации полноценного образовательного процесса с учетом потенциального поля ученика. Полноценный образовательный процесс связан с качественным обучением и воспитанием подрастающего поколения, а управление качеством образования призвано отслеживать результаты обучения, воспитания и регулировать этот процесс.

Рассмотрим основные положения программы управления качеством образования.

Первый этап.

Подготовка программы.

Начать его надо с создания аналитической группы. В состав, которой должны войти самые опытные, неординарно мыслящие учителя. Во главе группы – директор школы или заместитель директора по УВР.

В начале группа хотя бы в общих чертах определяет для себя фактические показатели качества знаний, уровня воспитанности, уровня развития общеучебных навыков и умений, связей преемственности. Потом, опираясь на существующую педагогическую литературу, надо расклассифицировать эти показатели хотя бы по звеньям (начальное, среднее и старшее) и по предметам.

Далее группа может приступить к составлению плана анализа положения дел в школе. Здесь торопиться не следует. В ходе анализа необходимо выяснить западающие стороны в методике каждого учителя и связанные с ними проблемы в знаниях учащихся. Это очень важно, потому что выводы из анализа должны затем лечь в основу программы работы школы.

После осуществления анализа, его данные обобщаются в докладе руководителя школы. Задачей такого доклада является вскрытие истинного положения дел с качеством педагогического процесса. Работа такого педагогического совета должна заканчиваться принятием решения о разработке программы «Качество», утверждением ее целей и задач.

Одновременно с такой работой вести просветительно-агитационную работу: повернуть учителя лицом к задаче качества. Далее эта работа должна вестись постоянно и набирать темп по мере реализации процесса. Как руководители мы должны убедить своих учителей в том, что они могут работать на много лучше.

Второй этап.

Конструирование программы. Этот этап включает три раздела.

1 раздел – работа с кадрами. Она рассматривается в следующих позициях.

Выработка у каждого учителя правильного отношения к качеству своей работы, постоянная информация коллектива о том, как работает школа и каково ее положение среди других школ района. Информирование коллектива о состоянии улучшения преподавания и качества знаний. Проведение постоянных, по звеньям конференций, методических семинаров, смотров качества знаний по предметам и т. д.

Планирование системы мер по повышению профессионального уровня учителей. Здесь необходимо на предельно конкретной основе, опираясь на диагноз низкого качества преподавания тех или иных разделов программы конкретным учителям, организовать через методические объединения его учебу, работу по ликвидации этих узких мест в методике его преподавания, процесс его самосовершенствования.

2 раздел – организационный. Включает в себя:

Сроки проведения аналитических срезов по выявлению характера и уровня воспитанности учащихся;

Сроки сдачи планов работы учителя по повышению качества знаний по предмету в целом и отдельных учеников в частности, в которых должны быть сформулированы причины низкого качества знаний учеников по темам и разделам программы и намечены меры по их устранению. Здесь должны быть намечены конкретные цели работы учителя по повышению качества знаний и обоснован этапность его работы по их достижению. Очень важно, чтобы в преамбуле к такому плану учитель выделил наиболее трудные для усвоения темы своего предмета и спланировал работу по повышению качества методики их преподавания;

График совместного анализа этих планов руководителем школы и учителями;

График самоотчета учителей по качеству преподавания и качеству знаний учащихся;

В целях недопущения искусственного завышения знаний учащихся учителями спланировать тестирование учащихся на входе (в начале года) и на выходе (в конце учебного года);

Организационные меры для родителей по работе вместе со школой над проблемой качества знаний своих детей;

Меры по моральному и материальному стимулированию выполнения программы «Качество»;

3 раздел. Осуществление управленческих воздействий. Он не рассчитан на привычные контрольные жесткие меры. Его задача связана с мерами по мотивированию учителей на высокое качество преподавания путем правильного использования таких факторов, как возможности ожидания достижений и вознаграждений, признание успеха, повышение престижа в коллективе и т.д. Он должен быть направлен на индивидуальную работу с каждым учителем по тем целям, которые он наметил в своем индивидуальном плане качества. Задача состоит в том, чтобы создать коллективное управление качеством, при котором активная роль принадлежала бы самим учителям и учащимся.

Итак, работу по повышению качества образования необходимо рассматривать как совместную деятельность руководителя, учителей, родителей и учащихся.

Мониторинг учебного процесса в средней школе.

В настоящее время для непрерывного отслеживания состояния учебного процесса предлагаются разные системы мониторинга. В своей практике мы пользуемся системой виртуального мониторинга, которую разработали ученые г. Санкт-Петербурга.

Виртуальный мониторинг позволяет проводить непрерывный контроль знаний учащихся и диагностику профессионального мастерства педагогов.

Основная задача мониторинга – непрерывное отслеживание состояния учебного процесса. В процессе мониторинга выясняются следующие основные вопросы:

Достигается ли цель образовательного процесса;

Существует ли положительная динамика в развитии учащегося по сравнению с результатами предыдущих диагностических исследований;

Существуют ли предпосылки для совершенствования работы преподавателя;

Существует ли уровень сложности учебного материала возможностями обучающегося.

Эта задача решается путем проведения нулевого, промежуточного и итогового срезов и анализа их результатов.

Прогнозирование (совместно учениками) возможности успешного обучения на данном этапе.

Разработку совместно с классом схемы действий для преодоления затруднений в обучении.

Согласований предметных требований при переходе учебного процесса от одного предмета к другому.

Оценку наличия интегрированных связей в обучении.

Оценку методической подготовленности посредством экспертной оценки результатов среза

Нулевой срез проводится в письменной форме или с применением компьютерных технологий по заданиям, составленным преподавателем и согласованным с заместителем по УВР. Результаты среза, анализ с выводами и предложениями обсуждаются с учащимися и на педагогическом совете.

Организация проведения среза осуществляется преподавателями, ведущими уроки по предмету, и контролируются учебными службами школы. Нулевой срез проводится во всех классах в соответствии с задачами, стоящими перед школой.

Анализ результатов нулевого среза дает возможность преподавателю:

Выбрать адекватную методику обучения;

Сформировать мотивацию учащихся;

Назначить дополнительные занятия для неуспевающих учащихся;

Провести учебную коррекцию учебного графика.

Цели проведения промежуточного среза:

- оценка успешности продвижения учащихся в предметной области;

Подведение промежуточных итогов обучения.

Задачи промежуточного среза:

Оценка преподавателем успешности выбора методики обучения;

Корректировка учебного процесса, выбранных подходов и методов обучения.

Промежуточный срез, как и нулевой, проводится в письменной форме или на компьютере. Результаты промежуточного среза анализируются и обсуждаются с учащимися и на заседаниях МО.

Учащимся, успевающим на «отлично», предлагаются творческие работы. Это могут быть элементы НИР, изучение дополнительных разделов предмета или работа на свободную тему.

Цель проведения итогового среза – подведение итогов завершающегося года обучения.

Задачи, решаемые при проведении итогового среза:

Анализ результатов обучения;

Оценка успешности освоения учащимися предмета;

Анализ действий преподавателя на данном этапе обучения;

Оценка и заключение об успешности выполнения учащимися учебной программы.

Итоговые срезы проводятся за две – три недели до окончания учебного года. Результаты срезов оформляются в виде таблиц сводных данных.

Согласно разработанной методике, результаты срезовых работ анализируются следующим образом:

Для оценки динамики процесса обучения от начального диагностирования к текущему и далее к итоговому сравниваются данные по каждому классу по этим контрольным точкам в пределах установленного оценочного диапазона.

Для оценки прочности усвоения знаний результаты итогового среза сравниваются с результатами дополнительного среза по окончании обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблема управления качеством образования остается проблемой и останется ею, пока мы не научимся критично относиться к получаемым результатам. Я согласна с мнением, что образование формирует общество: его ценности, цели, духовный и творческий потенциал. Поэтому принципиально должен измениться взгляд на образование: его цель – не только овладение ЗУНами, но и становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности. И это может быть обеспечено школой, если сущностной стороной ее деятельности станет качество образования как системное явление.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Башарина Л.А. Мониторинг учебного процесса в средней школе. // Завуч, 2001, №5.

Бутылина Е.В. Качество образования. // Завуч, 2005, №7.

Галеева Н.Л. Технологии мониторинга результативности образовательного процесса. // Завуч, 2003, №2.

Гирба Е.Ю. Качество образования – от идеи развития общеобразовательной школы до реальности. //Завуч, 2006, №7.

Гутник Г. Качество образования как системообразующий фактор региональной политики. - М., 1999.

Дудина М.Н. Формы и методы контроля за качеством преподавания.// Завуч, 2001, №2.

Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М.,2000.

Кошелева Е.А. О некоторых путях повышения качества образования.// Завуч, 2005, №8.

Кустабаева Е.К. Системный подход к анализу современного урока. – Казань,1999.

Тахтамышева Г.Ч. Оценка качества обучения в общеобразовательной школе. – Казань, 2001.

Тахтамышева Г.Ч. Управляем качеством образования в школе. – Казань, 2004.

Управление качеством образования // под ред. М.М.Поташника. – М., 2000.

Харисов Т.Б. Современный анализ учебно-воспитательного процесса. – Казань, 2004.

Статья посвящена анализу толкований понятия «качество образования», обобщению его структуры. Рассмотрена структура и взаимосвязь компонентов качества образования. Предложены критерии и показатели качества образовательного процесса, которые могут быть применены в оценивании качества в образовательном учреждении. Основной вопрос, рассматриваемый в данной статье, – это определение той роли качества, которая оказывает существенное влияние при обеспечении качества образования. Поэтому, прежде всего, вызывает исследовательский интерес уточнение содержания данного понятия в контексте понятий «образование», «качество», характеристика составляющих его компонентов.

образование

качество

компоненты качества

образовательный процесс

результат образования

критерии и показатели качества образовательного процесса

1. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования: дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 2004. – 343 с.

2. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 359 с.

3. Гегель. Сочинения. Т.14. – М., 1958. – 440 с.

4. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М., 1989. – 157 с.

5. Госстандарт России – М.: ИПК Изд-во стандартов, 2001. (http//www.iso.ch).

6. Давыдова Л.Н. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. – М., 2005. – № 2. – С. 5–8.

7. Закон Кыргызской Республики об образовании. – Бишкек, 2003.

8. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002. – 456 с.

9. Зверева В.И. Самоаттестация школы. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 160 с.

10. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 304 с.

11. Лаптев В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования // Модернизация общего образования на рубеже веков (сборник научных трудов). – СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2001. – С. 3–10.

12. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? – М., 1978. – 208 с.

13. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. ... д-ра пед. наук. – СПб., 1998. – 190 с.

14. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-пресс, 2000. – 512 с.

15. Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет: А.М. Прохоров (пред). – М.: Советская Энциклопедия, 1981. – 1600 с.

16. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: дис. ... д-ра экон. наук. – Л., 1987. – 722 с.

17. Управление качеством образования. Практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.

18. Хохлова С.В. Мониторинг школьного образования: дис. … канд. пед. наук. – М., РГБ, 2003.

19. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высшая школа, 1990. – 576 с.

20. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. – СПб., Питер, 2001. – 544 с.

21. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: РПА, 1998. – 352 с.

Качество становится одной из главных целей развития образования. Любое реформирование образования ставит своей целью повышение качества образования. Оно является одним из основных вопросов современной педагогики и общества в целом. В связи с этим в современной педагогической литературе широко интерпретируется понятие «качество образования». Оно рассматривается в контексте многих понятий. Данное понятие становится предметом обсуждения многих ученых и методистов, в том числе и педагогов. Несмотря на интенсивный поиск по выявлению сущности понятия «качество образования», часто появляются и другие вопросы, касающиеся тех или иных сторон данного понятия. Основной вопрос, рассматриваемый в данной статье, - это определение той роли качества, которая оказывает существенное влияние при обеспечении качества образования. Поэтому, прежде всего, вызывает исследовательский интерес уточнение содержания данного понятия в контексте понятий «образование», «качество», характеристика составляющих его компонентов.

Образование как система

В зависимости от обстоятельств в понятие «образование» может вкладываться различный смысл. Образование может означать: социальный феномен, процесс, результат, систему, товар (услугу).

Работники системы образования: педагоги, преподаватели, учителя - рассматривают образование как процесс и результат этого процесса. Данная точка зрения подтверждается в учебнике педагогики: «Под образованием следует понимать овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие» .

В современной педагогической науке образование рассматривается как система, где происходит образовательный процесс. Образование как система характеризуется целостностью, внутренней взаимосвязанностью, организованностью, открытостью и динамичностью. Образование - это самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированных на овладение определенными знаниями (прежде всего, научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения .

Образование как система находит свое отражение в Законе Кыргызской Республики «Об образовании», где оно определяется в совокупности взаимосвязанных между собой структур :

● государственных образовательных стандартов разных уровней и направлений и образовательных программ;

● образовательных учреждений, реализующих эти стандарты и программы;

● управляющих органов и подведомственных им учреждений.

Исходя из данных, можно было бы определить понятие «качество образования» как структуру, состоящую из следующих элементов: «качество знаний, умений, навыков», «качество умственно-познавательных и творческих способностей», «качество мировоззрения обучаемых», «качество нравственно-эстетической культуры» и т.д.

Однако такой подход неуместен, так как любое качество является существенной определенностью, зависящей от закономерных связей множества составляющих компонентов и выражающей суть объекта именно в этих связях. Поэтому перед тем как рассматривать понятие «качество образования», следует рассмотреть категорию «качество».

Анализ понятия «качество»

Аристотель понимал качество как устойчивое и преходящее свойство. Демокрит, затем Галилей качества делили на субъективные (в зависимости от понимания человека) и на объективные (имеющие отношение к вещи). Английский философ Дж. Локк называл объективные качества первичными, субъективные - вторичными. Кант развил понятие категории «качество» с помощью понятий «вещь в себе» и «вещь для нас».

Развитие категории «качество» во взаимосвязи с категорией «количество» изучено Гегелем, который утверждает примат качества перед количеством . Именно он сформулировал закон перехода количества в качество, используя понятие меры, где мера предстает как граница между одним качеством и другим в количественном отношении. Качество, по Гегелю, - это определенность, с потерей которой вещь перестает быть тем, что есть, когда теряет качество, то есть отождествляется с бытием. Качество не нормировано, существует предел перехода в другое качество.

В современной педагогической науке исследователи также пытаются определить понятие «качество». Так И.Я. Лернер определяет «качество» как свойство объекта, которое составляет его устойчивость, постоянство и выявляет его сущностную характеристику.

С.Е. Шишов и В.А. Кальней рассматривают два вида качества: абсолютное и относительное. Абсолютное качество - это наивысший стандарт, которым обладает предмет и его невозможно улучшить. Относительное качество - это, во-первых, соответствие нормам, которые могут быть определены изготовителем или в соответствии с требованиями к конкретному объекту, и, во-вторых, соответствие запросам потребителя, то есть удовлетворение реальных потребностей.

Л.Н. Давыдова определяет «качество» как совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других.

В связи с требованиями современной методологии, категория «качество» требует своего развития и дополнения. На сегодняшний день международная организация по стандартизации ИСО дает следующее определение: «Качество - это соответствие присущих характеристик требованиям» .

Анализ понятия «качество образования»

Исходя из понятий «образование» и «качество», можно понять, что качество образования рассматривается как социальная, экономическая, педагогическая категория. К определению «качество образования» в методологическом аспекте следует подходить как к характеристике образовательного процесса и результата, имеющей значение не только в системе образования, но и в развитии общества в целом. В этой связи понятие «качество образования» можно определить как сложное образование с учетом всех объективных и субъективных характеристик.

Совокупность показателей образовательного учреждения (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база и т.п.), обеспечивающих развитие компетенции обучаемых, определяется как качество образования у С.Е. Шишова и В.А. Кальнея .

А.С. Запесоцкий в своей работе рассматривает качество образования как:

1) результат, где качество образования - система знаний, умений и навыков специалиста, которые востребованы в профессиональной среде и в обществе целом;

2) процесс, в котором качество образования - совокупность свойств и характеристик образовательного процесса, обеспечивающих его способность удовлетворять потребности не только граждан, но и организации, общества и государства .

М.М. Поташник качество образования определяет как соотношение цели и результата, как меру достижения целей, которые заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития обучаемого .

Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын определяют качество образования как свойство, способное удовлетворить запросы потребителей разных уровней.

Обобщение подходов к определению качества образования рассматривает Л.Н. Давыдова , которая предлагает качество образования рассматривать как совокупность характеристик образовательного процесса, включающих в себя реализацию его целей, современные технологии, условия, необходимые для достижения положительных результатов.

А.И. Субетто формирует принцип изоморфности качества человека и качества образования, так как качество образования переходит в качество человека, что является довольно актуальным, так как цели образования ставятся в документах на основе требований к личности.

Следовательно, понятие «качество образования» можно рассматривать, как совокупность множества составляющих, из которых наиболее значимыми являются свойства, определяющие уровень знаний, навыков, умений, компетенций обучаемых, уровень развития их личностных свойств, психологическая комфортность обучения. На государственном уровне качество образования - это соответствие принятой образовательной доктрины социальным требованиям и нормам (стандартам).

В связи с этим возникает необходимость изучения этих компонентов качества образования, которое представляет собой совокупность множества элементов.

В.П. Панасюк в качестве образования выделяет следующие составляющие:

1) процессуальный (административно-организационная структура образовательного учреждения, методическая и психолого-педагогическая подготовка преподавателей, образовательная программа, учебные планы и программа, материально-техническая база и т.п.);

2) результирующий (образованность, состоящая из следующих блоков: информационного, культурологического, ценностно-мотивационного, ресурсного).

Эта точка зрения характеризуется тем, что процессуальное составляющее качество образования содержит в себе качество условий и качество процесса, что указывает на их более тесные взаимосвязи.

А.Е. Бахмутский в качество образования включает:

● уровень учебных достижений учащихся;

● уровень развития мышления учащихся;

● мотивацию к обучению;

● психологическую комфортность образовательного процесса;

● качество содержания используемых образовательных программ;

● качество реализации образовательных программ.

При этом подчеркивается, что понятие «качество образования» непрерывно обновляется во взаимосвязи с социальными изменениями.

М.М. Поташник и др. для оценки качества образования рассматривают в основном качество результатов, элементами которого являются:

● знания, умения, навыки;

● отрицательные последствия образования;

● изменение профессиональной компетентности учителя и его отношение к работе.

Компоненты качества образования

В.В. Лаптев в понятии «качество образования» все данные предлагает разбить на три взаимосвязанные части:

1) относящиеся к качеству структуры;

2) к качеству процесса;

3) к качеству результата.

С учетом этих трех составляющих и интегрируется понятие качества образования, хотя даются определения, частично охватывающие эти составляющие.

В исследовании С.В. Хохловой качество образования представлено как иерархическая система, состоящая из качества результатов, качества функционирования, качества условий. Качество результата занимает вершину иерархии, так как оно обуславливается качеством процесса и качеством условий.

Если говорить о качестве образования, в вершине которого стоит качество результата, то качеству процесса и качеству условий отводится второстепенная роль. Также для определения качества образования многие исследователи изучают качество результатов, выбирая из его составляющих те, которые наиболее оптимальны для конкретных образовательных учреждений. Другие подходят к качеству образования в его широком понимании, включающем в себя: качество результатов, процесса и условий, хотя выделить компоненты этих трех составляющих значительно сложнее. Но основные компоненты, влияющие на качество образования в большей степени, можно выделить и изучить, несмотря на то, что динамичность компонентов затрудняет четкое отделение одного компонента от другого.

Динамичность качества образования обусловлена тем, что меняются требования общества, рынка труда, потребителей, цели образования, то есть меняются условия, в зависимости от этих условий перестраивается и сам процесс. В этой связи и из-за структурности и взаимосвязанности системы качества образования более приемлемо рассматривать ее по другой схеме.

Компоненты качества образования и их взаимосвязь

Мы рассматриваем качество образования как взаимосвязанную структуру из трех главных компонентов: качество результата, качество процесса, качество условий. Так как оценка качества результата обуславливает изменение качества условий и качества процесса, или же оценка качества процесса обуславливает развитие качества условий и влияет на качество результатов. Следовательно, качество одного компонента влияет на качество других компонентов. Таким образом, идет взаимообратный процесс (спиралеобразный процесс развития) в целях повышения качества всей системы образования.

К качеству условий можно отнести следующие элементы (свойства):

● уровень материально-технической базы;

● качество деятельности преподавателей;

● активность органов управления;

● личностные качества студентов;

● уровень учебно-методической обеспеченности;

● качество внутренней и внешней оценки.

Основными составляющими качества процесса являются:

● качество содержания образования образовательных программ;

● менеджмент образовательного процесса;

● качество учебно-методической и материально-технической обеспеченности;

● технология образовательного процесса;

● качественный состав преподавателей;

● качество обучающихся.

Качество результата можно рассматривать как систему, состоящую из следующих элементов:

● качество знаний студента;

● качество учебно-познавательной деятельности студента;

● развитие личности студента;

● уровень подготовленности выпускника;

● компетентность выпускника;

● конкурентоспособность и трудоустройство выпускников;

● достижения и динамика карьерного роста выпускников;

● развитие личности студента.

Данное разделение компонентов и элементов качества образования можно считать условным, так как все они взаимосвязаны и переплетены между собой.

Взаимосвязанность элементов обуславливается характером взаимосвязи самих компонентов качества образования. В то же время эти элементы взаимозависимы. Одни элементы, оказывая существенное влияние на другие, способствуют в определенном отношении формированию качества этих элементов.

Компоненты качества образования имеют своеобразную структуру, влияя на формирование последующих компонентов. Так, качество знаний, качество учебно-познавательной деятельности и развитие личности студента оказывают влияние на формирование качественного уровня подготовленности и компетентности выпускника, а компетентность и уровень подготовленности выпускника повышает конкурентоспособность и сказывается на трудоустройстве выпускников. Достижения и дальнейший карьерный рост выпускников показывают качество результата и вместе с тем качество образования.

Качество образовательного процесса

Методологическое положение о взаимосвязи и взаимозависимости компонентов и элементов качества образования позволяет выявить роль качества образовательного процесса. Вопрос об изучении одного из компонентов качества образования - качества образовательного процесса - является важным в структуре изучения понятия «качество образования». Образовательный процесс - сложный, в то же время многокомпонентный процесс. В нем осуществляется взаимодействие ученика с учителем, ученика с учеником, ученика с окружающим миром, различные виды деятельности (учебная, творческая, интеллектуальная и т.д.), условия организации процесса, обратная связь, различные факторы и т.д. Данное понятие шире, чем понятие «процесс обучения». Поэтому А.В. Хуторской определяет образовательный процесс как педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояния субъектов обучения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов . Субъекты обучения - это преподаватели и учащиеся, поэтому более правильным, на наш взгляд, можно считать следующее определение: образовательный процесс - это система учебно-воспитательной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью учащихся, направленная на достижение поставленных целей и задач.

Образовательный процесс составляет центральное звено педагогической системы, где и происходит процесс усвоения знаний, развитие и воспитание учащихся. Образовательный процесс имеет свои компоненты. А.В. Хуторской выделяет следующее:

● целевой компонент;

● деятельностный компонент;

● организационный компонент;

● технологический компонент;

● временной компонент .

Однако в характеристику качества образовательного процесса включаются другие составляющие, влияющие на эффективность протекания процесса. Они, параллельно с компонентами образовательного процесса, составляют компоненты качества образовательного процесса. Такими компонентами качества образовательного процесса могут стать:

3. Учебно-методическая и материально-техническая обеспеченность образовательного процесса.

4. Технология образовательного процесса.

5. Качественный состав преподавателей.

6. Качество учащихся.

Эти компоненты качества образовательного процесса могут стать объектами мониторинга. Однако эти объекты имеют свои уровни, критерии и показатели, по которым можно отслеживать состояние объекта и его изменение.

Каждый компонент качества образовательного процесса имеет различные проявления, поэтому в большинстве случаев не поддается непрерывному отслеживанию и оценке в его целостном виде, а только в виде конкретных показателей. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка , который конкретизируется в показателях и индикаторах - совокупности характеристик, позволяющих отразить уровень достижения критерия.

Критерии и показатели качества образовательного процесса

Проблема отбора критериев, показателей является одной из существенных в подготовке и организации мониторинга качества образовательного процесса. В исследованиях по проблеме качества образования приводятся различные критерии и показатели мониторинга и оценки. В работе М.М. Поташника в качестве критериев и показателей качества образования приведены :

● знания, умения и навыки;

● показатели личностного развития;

● изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе;

● рост престижа школы в социуме.

В.И. Зверева разработала целую систему показателей качества образования, в которой нашли отражение качества результатов и качества процесса. Показателями качества образовательного процесса она предлагает считать :

● качество преподавания и уровень профессионального развития учителей;

● качество воспитательной работы и уровень профессионального: развития педагогов-воспитателей;

● уровень организации и эффективности педагогического и ученического труда в образовательном учреждении и др.

Кроме этого, нами проанализированы работы, связанные с отбором критериев и показателей качества образования . Анализ работ показывает, что в вопросе определения критериев и показателей качества образовательного процесса следует учитывать следующие моменты. Первый момент: показатели и критерии качества могут быть определены по образовательным результатам. В этом случае качество образовательного процесса отслеживается по качеству результатов. Второй момент: в определении качества образовательного процесса могут быть использованы критерии и показатели, характеризующие как результат, так и процесс, и условия функционирования образовательного процесса. Этот второй момент, по нашему мнению, может привести к точной и разносторонней оценке качества образовательного процесса.

С учетом этого нами были разработаны критерии и показатели качества образовательного процесса.

Компоненты, критерии и показатели качества образовательного процесса

Данные критерии и показатели не являются совершенными. Они могут быть дополнены новыми содержаниями и компонентами. Содержание некоторых критериев и показателей может быть изменено в соответствии с поставленными задачами и условиями.

Библиографическая ссылка

Термин “управление” означает руководить, направлять деятельность кого-либо или чего-либо; направлять ход, движение кого-либо или чего-либо. Успешно направлять деятельность кого-либо или чего-либо (то есть управлять) значит, по мнению В.А. Сарапулова, воздействовать на определённый объект с определёнными, реально существующими качествами с целью изменения этого объекта, то есть придание ему других (изменённых или новых) качеств и сохранение тех, которые органично входят в наше представление о новом качестве объекта. Но это возможно, если разработана оптимальная организационная структура управления качеством образования (далее – КО), отлажен и имеет соответствующий инструментарий мониторинг, ориентированный на информационное обеспечение и обеспечивающий как оперативное управление качеством, так и возможность прогноза развития системы.

Что послужило мотивацией для создания системы управления качеством образования (УКО) в нашей школе? Безусловно, неудовлетворенность существующей организационной структурой этой системы, больше представляющей даже не систему, а некоторое “нагромождение” (И. Макдермотт, Дж. О"Коннор). Нас не устраивала также система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе нашей школы и отдельных ее элементах, о путях коррекции и развития. При этом предстояло разработать единую измерительную системы оценки КО и ее инструментария, необходимого в управлении качеством. Таким образом, возникла очевидная потребность создания эффективной системы УКО, в которой матричные организационные структуры стали бы ведущими. Такая их роль объясняется просто: такого рода структуры, как правило, создаются тогда, когда предстоит решать новые задачи. Создание системы УКО относится как раз к такому классу задач.

В существующей линейно-функциональной структуре управления есть безусловные достоинства: хорошо отлажены вертикальные связи и четко разграничены функциональные обязанности, которые конкретизируют функции управления каждого подразделения. Но функциональная дифференциация приводит к утере общей цели, и она (цель) оказывается вне поля зрения структурных подразделений. В результате каждый заместитель директора и структурные подразделения видят лишь свою часть работы. При решении нестандартных задач и постоянно возникающих проблем вся тяжесть выполнения функции координации ложится на директора и его заместителей, в результате появляются перегрузки в работе и некачественное решение таких проблем. Частичное делегирование полномочий приводит к формальным горизонтальным связям из-за слабо развитых коллегиальных органов (педсовет, МО, Совет учреждения). Дело в том, что эти органы, юридически наделенные полномочиями в решении важных вопросов школьной жизни, на деле существуют формально. Все это, в конечном итоге, побудило нас искать пути обновления системы и механизмов управления. Так в нашей школе возникла идея перехода на матричную структуру управления.

Важнейшей особенностью такой структуры управления является то, что один и тот же работник может в одной структуре быть подчиненным или руководителем, а в другой – играть другие роли: быть руководителем группы, в которой традиционный его начальник может быть его подчиненным. На переходном этапе основными подразделениями матричной структуры стали творческие лаборатории, общее руководство которыми осуществляет Совет по развитию школы, возглавляемый заместителем по научно-методической и опытно-экспериментальной работе. Каждой творческой лабораторией руководит координатор (педагог либо руководитель школы), заинтересованный в качественных изменениях в содержании учебно-воспитательной работы школы. На базе нашей школы создано пять творческих лабораторий, которые работают над следующими проблемами:

1. Воспитание гражданской позиции школьников на основе гуманизации образовательного процесса.
2. Формирование ключевых компетенций школьников на основе современных образовательных технологий в условиях школы самоопределения.
3. Формирование ключевых компетенций педагогов как условие повышения качества образования.
4. Формирование способов умственной деятельности в системе личностно-ориентированного обучения.
5. Создание системы стимулирования познавательной деятельности учащихся.

Благодаря механизму делегирования полномочий, характерному для матричной структуры, в школе создается внутришкольная система подготовки руководящих кадров и профессионального роста педагогов по конкретным проблемам. И одним из первых шагов в организации новой структуры управления стала разработка нормативно-правового обеспечения. В частности, были разработаны положения: “ Положение о творческой лаборатории”, “ О педагоге исследователе”. Для качественной работы заместителей директора разработана должностная инструкция ЗНМР и перерабатываются должностные инструкции ЗУВР и ЗВР. Вместо Совета учреждения на стратегическом уровне (уровне директора) появляется новый общественный совет – Учредительный Совет. В него входят учителя, родители, учащиеся, а также глава администрации городского поселения, депутаты районной Думы, другие представители. Его задачами являются разработка образовательной политики школы и создание условий для развития государственно-общественного управления в сфере образования.

Таким образом, матричная структура управления сочетает хорошо развитые вертикальные и горизонтальные связи управления. Чтобы обеспечить организованность работы школы, необходим целый комплекс специальных действий, выполнение которых сохранило ведущую роль среди главных функций системы управления. Но эта роль сегодня наполняется новым содержанием. Все большее значение приобретает процесс сбора, хранения, обработки и передачи информации, на основе которой осуществляются функции выработки стратегии УКО, функции реализации этой стратегии и функции изучения объектов УКО (по В.П. Панасюку).

При этом на каждом уровне управления появляется своя система, каждый из элементов которой является то объектом, то субъектом управления. Например, учитель воздействует на ученика, чтобы изменить его качественные характеристики, и в этой ситуации ученик является объектом управления со стороны учителя. В то же время по отношению к самообразованию, самовоспитанию, самоопределению ученик является субъектом управления. Поэтому нормативное обеспечение предстояло разрабатывать по каждому уровню управления, учитывая особенности субъект-объектных и субъект-субъектных отношений. На уровне ученика разработали “Положение о Портфолио”, разрабатывается “ Положение о порядке проведения текущего и итогового контроля и оценки уровня учебных достижений учащихся”. На уровне учителя разработано “ Положение о Портфолио учителя”, “Положение о рабочей (образовательной) программе”, “Положение о стимулирующей надбавке учителям”. С 2008/09 учебного года планируется переход двух МО в статус кафедр: иностранных языков и технологии. Поэтому на уровне МО разработано “Положение о кафедре”, “Критерии оценки результативности деятельности МО (кафедр)”.

Ведущей задачей МО (кафедры) стало выявление профессиональных пробелов каждого учителя и определение необходимых условий, без которых эти пробелы нельзя ликвидировать. Для этого используем следующий алгоритм работы:

• на основе наблюдений, диагностики выявляем реальное положение дел у каждого учителя;
• на основе полученных данных определяем расхождение между реальным положением дел и прогнозируемым образом желаемого будущего;
• формулируем проблемы результатов.

Благодаря такому подходу формируется проблемно ориентированная информационная база для создания персонифицированных программ повышения квалификации педагогов в рамках МО (кафедры).

Безусловно, система УКО была бы неполной без мониторинга, который осуществляется по трем группам процессов. Основные процессы включают учебно-воспитательный, методический, инновационный (экспериментальный). Управленческие процессы – управление персоналом, измерения удовлетворенности, стратегию развития; поддерживающие процессы – управление документацией, управление данными и информацией, управление безопасностью. Благодаря системному подходу, управление качеством образования, само являясь новшеством, создает необходимые предпосылки для создания и внедрения целой группы управленческих нововведений: матричной структуры управления, матрицы ответственности, формирования системы УКО, в том числе критериев оценки качества труда, на всех уровнях организации и управления, перехода на кафедральную систему научно-методической работы, организации системного (комплексного) мониторинга. В нашей школе это планируется в следующей форме:

Литература:

1. Панасюк В.П. Школа и качество. – СПб., 2001.
2. Поташник М.М и др. Управление качеством образования на муниципальном и региональном уровнях. – М, 2000.
3. Сарапулов В.А. Теория и практика управления качеством. Выпуск 3. – Чита, 2008.