Важная функция детской литературы. Детская книга: ее общие и специфические свойства. Детская литература и ее специфика

Литературные произведения, созданные специально для юных читателей, а также прочно вошедшие в круг их чтения из устнопоэтического народного творчества и из литературы для взрослых, составляют в совокупности детскую литературу.

Будучи органической частью духовной культуры, она является искусством слова, и, следовательно, ей присущи качества, свойственные всей художественной литературе.

Но! Являясь искусством, предназначенным для юных граждан, детская литература тесно связана с педагогикой, призвана учитывать возрастные особенности, возможности и потребности маленьких читателей.

Т.о., главной особенностью детской литературы, дающей ей право считаться самостоятельной областью словесного искусства, является органическое слияние законов искусства и педагогических требований. При этом под педагогическими требованиями понимается учет возрастных особенностей, интересов и познавательных возможностей детей.

Ролан Быков «Тайна длинного дня» // ДЛ. №3,1995

«Проблемы детства - одни из самых острых в современном мире и его будущем. Они тесно связаны с проблемами нравственной экологии человека, духовности. Если мы захотим понять мир, в котором живем, и самих себя в нем, то первое, что надо сделать - изменить отношение к детям и детству в целом как очень важной поре человеческой жизни.

Поводов для беспокойства все больше и больше: человечество перед угрозой духовного обнищания.

Своим искусством художник для детей обязан взять на себя часть родительских прав: спеть песню, рассказать сказку, пооткровенничать, помочь разобраться в чем-то важном, отвергая низменное и постигая высокое, чтобы дети могли и прощать, и жалеть, и любить.

Владимир Павлович Александров (Критик, работал в ред. ДЛ - «О «своем» и окружающем мире» - ДЛ, 1993, №2)

«Цена всякого человека пропорциональна тем радостям, которые он вкусил на заре жизни, и той доле добра, которую он видел около себя».

Детская литература помогает юному читателю осваивать мир, обогащает его духовно, способствует самопознанию и самосовершенствованию.

Каждая книга воспитывает и образовывает. Исходя из этого детские книги делятся на 2 больших вида - художественные и познавательные (научно-познавательные).

В произведениях художественной литературы создаются яркие, зримые образы, которые зарождают в читателе сочувствие или негодование и тем самым побуждают его к действиям. Этим литература помогает осваивать, познавать мир, оказывая воспитательное воздействие. И чем глубже идейное содержание произведения и выше талант писателя, тем большим воспитательным потенциалом обладают его книги.

Но художественная литература имеет и чисто познавательное значение: она знакомит с жизнью разных стран, с историей, человеческими характерами и духовным богатством народов.

Литература, предназначенная для расширения и обогащения знаний, называется научно-познавательной. Она, в свою очередь, делится на научно-популярную и научно-художественную. Автор научно-популярной книги стремится сделать достижения науки доступными детям определенного возраста. Он оперирует логическими понятиями, разъясняет их, доказывает, убеждает, приводит широко известные примеры и факты, незнакомое сравнивает с давно известным и т.п.

Те же цели преследует и автор научно-художественного произведения, но методы изложения у него другие, заимствованные из художественной литературы . Он строит занимательный сюжет, искусную композицию, увлекает читателя ярким повествованием, создает художественные образы, в результате чего читатель может и не заметить. что имеет дело с познавательной книгой.

Научно-попул.: «Для чего ветер?» Л.Н. Толстого

Научно-худож.: «Городок в табакерке» Ф. Одоевского

Возрастные группы читателей.

В издательской практике принято делить читателей на 4 возрастные группы: дошкольный, младший школьный, средний школьный и старший школьный (или юношеский) возрасты.

Читателями дошкольного возраста считаются дети от 4- 5 до 7 лет. Младшими школьниками признаются учащиеся 1- 3 классов. В средний, или подростковый, возраст входят учащиеся с 4 по 8 класс, очень разные по своим особенностям и читательским интересам. Учащиеся 9- 10- 11 классов - старший школьный, или юношеский возраст.

Следует при этом учесть, что если границы между детской литературой и литературой для взрослых нечетки и непостоянны, то ещё более нечетки и почти неуловимы границы между произведениями для читателей разных возрастных групп. Зависит это и от развития ребенка и от природных особенностей, навыков культуры чтения и т.д.

Писатель вынужден искать пути к сердцу и разуму ребенка и что-то делать не так, как бы делал, если бы писал для взрослых, ярким примером в этом отношении является жанровая система в детской литературе.

Детям в принципе доступны почти все жанры, имеющиеся в литературе. Но каждая эпоха, а еще в большей степени каждый возраст отдает предпочтение тому или иному жанру. Так, например, из многочисленных жанров древнерусской литературы в детское чтение вошли поучения и жития.

А в XVII в. специально для юных читателей перерабатывались наиболее популярные среди взрослых воинские и приключенческие повести. (Например, «Повесть о Мамаевом побоище»).

Такие произведения освобождались от всего того, что затрудняло бы их восприятие детьми.

По сравнению со «взрослой» литературой здесь могут иногда смещаться границы между отдельными жанрами. Например, «Кавказского пленника» Л.Н. Толстого, «Каштанку» А.П. Чехова в школьных библиотеках нередко называют не рассказами, а повестями.

Для детского произведения характерны особые пространственно-временные отношения. Пространственные рамки в произведениях для детей более сужены, ограничены, а временные - растянуты. Ребенок обращает внимание на каждую мелочь, отчего пространство, его протяженность увеличивается.

Чем меньше школьник, тем дольше в его представлении тянутся каникулы. т.к. они заполнены большим количеством интересных событий.

Поэтому в повестях для детей, как правило, более ограничены пространственные рамки, а большие временные перерывы между отдельными главами нежелательны.

Во все времена тематика книг определялась социальным заказом, воспитательными идеалами общества и возможностями самой литературы, степенью ее развития и художественной зрелости.

Для современной детск5ой литературы не существует запретных тем. Но это не исключает строгого подхода к отбору, при котором учитывается:

1) насколько она актуальна для данного времени;

2) доступна ли она ребенку того возраста, которому адресована книга;

3) отвечает ли тема и направление ее решению воспитательно-образовательных задач.

Сюжет и герой.

Важнейшим показателем таланта писателя является увлекательный, искусно построенный сюжет произведения. Наиболее популярные среди детей произведения, как правило, отличаются напряженным, динамичным сюжетом, большим количеством интересных событий, волнующими приключениями, заманчивой фантастикой, таинственностью и необычностью.

Чем меньше возраст читателя, тем он равнодушнее к психологии героя, его портрету, описаниям природы. Самое важное для него - что произошло, как поступил герой.

Дошкольники и младшие школьники еще не способны подолгу сосредоточиваться. Им трудно держать в поле зрения сразу две или три сюжетные линии, как это бывает в многоплановых романах. Поэтому им предпочтительны однолинейные сюжеты с непрерывным повествованием.

Двигателями сюжета в произведении являются герои. Главным героем выступает нередко сверстник читателя, что вполне естественно, т.к. он помогает автору ставить проблемы, волнующие читателя. рисовать мир в рамках его личного жизненного опыта. Герой-сверстник заслуживает со стороны ребенка большего сопереживания: с ним можно сравнить себя, с него легче брать пример, спорить, сочувствовать. Но это вовсе не значит, что детская книга - это книга о детях. Главными героями могут быть и взрослые (например, в «Кавказском пленнике» Л. Толстого).

В жизни читателя-подростка наступает момент, когда он отходит от наивно-реалистического восприятия литературы и начинает понимать, что все события и герои в произведении - плод творческой фантазии автора.

Пушкинские слова: «Ясность и точность - вот первые достоинства прозы» - имеют особенное значение для детской литературы. Язык здесь должен быть грамматически правильным, литературным, без диалектных слов и архаизмов, точный и ясный.

Л.Н. Толстой, когда создавал свою «Азбуку» писал: «Работа над языком ужасная. Надо, чтобы все было красиво, коротко, просто и главное - ясно». Толстой выступал против главных пороков стиля детских книг своего времени - бесцветности, трафаретности, напыщенности, высмеивал попытки подделываться под детский лепет употреблением уменьшительных суффиксов и слов типа «зайчик», «травка», «котик», советовал каждый раз находить «единственное необходимое» слово, способное наиболее верно и точно передать мысли, высветить образ.

Детская литература готовит детей к чтению произведений русской литературы, предназначенных для взрослых, ибо кто не читает в детстве, не будет читать и потом.

Любить ближнего и все живое на земле, душевно и чутко относиться к человеку независимо от его возраста, социального статуса, национальной принадлежности, вероисповедания, накормить голодного, напоить жаждущего, посетить больного, немощного и оказать им помощь, не обижать вдов и сирот, детей и стариков, относиться к человеку с добром, независимо от того, как он к тебе относится, ответить ему куском хлеба, если он бросит в тебя камнем (иначе ты умножишь на земле зло, а не добро), считаться с общечеловеческими интересами, ибо все люди - братья, жители одной планеты, бояться нанести другому душевную боль, вредящую его жизни, бояться лжи, лени, злословия - такие и подобные нравственные заповеди, составляющие кодекс человечности, идут к нам из глубокой древности и составляют нравственный идеал наших предков. Они пропагандировались в детских и учебных книгах во все времена и являются идейной основой культуры и детской литературы на протяжении всей ее тысячелетней истории.

При исследовании какого-нибудь явления общественной жизни, развивающегося в течение длительного времени, принципиально важное научное значение имеет периодизация. С ее помощью устанавливаются относительные границы изменений в зависимости от исторических условий.

Любая периодизация относительна и зависит от состояния науки, уровня исследованности предмета. Границы между ее периодами и этапами условны, и не всегда можно их зафиксировать более или менее точной датой.

Исходя из этого, история русской детской литературы делится на следующие этапы:

I . ДРЛ для детей IX- XVIII вв.

II . ДЛ XVIII века

III . Детская лит. XIX века

IV . ДЛ конца XIX-начала XX в.

V . ДЛ XX в.

В. Акимов «Оглядываясь из тупика»

«К концу XX в. выяснилось, что серьезное изучение русской дет. лит. в сущности еще не началось.

Восстанавливая реальный контекст, в котором она протекала, прежде всего видишь постоянно внушаемую ей неприязнь к традициям и ценностям «старой» культуры и всей национальной. Влияя на формирование нескольких поколений детей, эта неприязнь оказалась одним из способов насадить в их душах «Социалистическую утопию» «счастливого настоящего» и «светлого будущего».

Мы по-новому поставим вопрос о своеобразии детских писателей, в частности, о канонизированных «классиках» детской литературы.

После 1917 г. ДЛ была включена в контекст классовой идеологии. Были отвергнуты и осмеяны традиционные для национальной культуры ценности Бога, Духа, отклонен принцип внутренней, разорваны связи с землей, вычеркнута была историческая память, осмеяны национальные особенности.

В ДЛ начинают складываться нормы «классовых» оценок, появляются те же «красно-белые» ориентиры, что и в художественно-пропагандистских текстах, обращенных к взрослым. История превращалась в ряд непрерывных мятежей и революций, в ходе которых угнетенные народные массы стонут от угнетения и сражаются с богатеями. Этот примитивный подход проникает даже в литературу для младшего возраста. По таким же схемам рекомендовалось рисовать, что воспринимается как арена непримиримой борьбы буржуазии и пролетариата, старого и нового, передового и отсталого, пионера с кулаками, советских людей с врагами народа и т.п.

Через все жизненные ситуации проводилась идея приоритета классового, партийного, государственного начала над личным, личное же рассматривалось как нечто антиобщественное, реакционное, постыдное…

Какие обстоятельства определили новый контекст, в котором оказалась ДЛ и 1917 года?

Это прежде всего резко ускорившийся, пошедший вглубь распад государственной структуры и семейной, и личной. Революция и гражданская война вызвали ликвидацию сословий, истребление «эксплуататорских классов», преследования «старой», гонения против церкви, т.е. разрушили устойчивый традиционный образ жизни десятков миллионов людей, в том числе - миллионов детей, оказавшихся и в духовном, и в социальном смысле беспризорными.

Существует естественное, данное многовековым традиционным образом жизни богатство духовных связей человека с жизнью, миром на всех уровнях: интуитивном, практическом, интеллектуальном, мистическом, социальном, эстетическом, то есть всем тем, что определяет менталитет национальной культуры.

В послеоктябрькие годы ДЛ оказалась насильственно вырванной из естественного контекста, в котором осуществлялось воспитание нового поколения. Первой жертвой здесь по праву нужно назвать религию, которая в течение тысячелетия своими заповедями и авторитетом санкционировала нравственное поведение человека и осуждала его греховное отступление от древних всечеловеческих заповедей. Религия, давая десяткам отдаленных поколений язык в сфере нравственности, соединяла их преемственностью духа, укрепляла единство предков и потомков, как бы отдалены ни были они от. Религия в истории для всех сословий этическим основанием. Она возбуждала устойчивое духовное поле, в котором созревало единство национальной жизни. Религия по-своему постоянно трудилась и над лепкой индивидуального, внушала представления о человеческом назначении, соединяя с безмерностью бытия.

Именно в этих условиях нарастающего безбожия и безотцовщины, в котором был утрачен живой и воссоздающий естественной нормальной преемственности поколений, именно в этих условиях распада или уничтожения ориентиров и возникает пустота, заполняемая утопиями «новой», «социалистической» педагогики.

Массовая, государственно опекаемая, всепроникающая, оптимистическая детская литература должна была взять на себя роль проводника идеалов, адаптируя тем самым детство к заданным условиям жизни. В качестве образца и идеального импульса предлагались так называемые пролетарские ценности.

Прежде всего нужно от воспитания отстранить всех инакомыслящих, справедливо увидев в них опору духовного сопротивления и старую интеллигенцию, и старую сословную семью, и церковь, и старую школу всех ступеней, устранить «буржуазию», то есть деловых опытных людей, которых нельзя было одурачить. С большой энергией была разрушена первая структура образования - от сельских церковно-приходских и земских школ до университетов. Рухнуло все - и гимназии, и реальные училища, и всякого рода частные курсы и вольные университеты. Никогда еще в нашей стране из воспитания и до такой степени монополизированы государством, никогда не в такой мере централизована.

Особой темой, совершенно не замеченной ДЛ, были репрессии «социалистического» детей: и революции и гражданской войны, и в течение коллективизации, в период чисток и кампаний «врагов народа в 30-е годы. Эти масштабные акты терроризма широко захватили и детей, хотя прикрывались лицемерным лозунгом: «Сын за отца не отвечает».

И лишь к 80-х наступает медленное, но необратимое и тяжкое осознание глубины той пропасти, в которую мы падали более полувека, считая, что взлетаем к «сияющим вершинам». Конечно, далеко не все в тоталитарной системе удавалось. Как и в большой литературе, среди детских писателей были свои непокорные.

И многие, многие страницы детских книг были написаны отнюдь не под диктовку системы и не по ее заказу. Более того, там, где был возможен полный контроль, - оказывалось невозможным творчество. А вне живого, самопроизвольного движения художественного чувства детская книга бесполезна, она становится нуднейшим назиданием.

Вот почему нуждается в пересмотре каноническая модель процветающей детской литературы.

Нужно заново всмотреться в то, что сделано «старыми» писателями.

Ведь подлинные и непреходящие классики - это те, кто с болью показал реальные судьбы детства.

Исходить нужно из одного, может быть, единственного несомненного критерия: классик тот, кто углубил и пронес через драмы современности вечный образ детства в его всеобщности и вечности.

Р. Быков ДЛ должна стать родом деятельности по защите человечества от зла, насилия, жестокости, она должна сказать свое слово в исследованиях важных жизненных проблем, продолжать поиск человеческого идеала, подлинного, справедливого, искреннего героя.

Тема 1. Специфика детской литературы. Жанры детской литературы

Основной критерий, который позволяет вычленить детскую литературу из «литературы вообще», – «категория читателя-ребенка». Руководствуясь этим критерием, литературоведы выделяют на три класса произведений:

1) непосредственно адресованные детям;

2) входящие в круг детского чтения (не создававшиеся специально для детей, но нашедшие у них отклик и интерес);

3) сочиненные самими детьми (или, иначе, «детское литературное творчество»).

Первая из этих групп чаще всего и имеется в виду под словами «детская литература» – литература, созданная в диалоге с воображаемым (а часто – и вполне реальным) ребенком, «настроенная» на детское мировосприятие. Однако критерии выделения такой литературы не всегда можно выделить однозначно. Среди основных:

а) публикация произведения в детском издании (журнале, книге с пометкой «для детей» и т.п.) при жизни и с ведома писателя;

б) посвящение ребенку;

в) наличие в тексте произведения обращений к малолетнему читателю.

Однако далеко не всегда такие критерии будут основанием для выделения детской литературы (например, обращение к ребенку может быть только приемом, посвящение – делаться «на будущее» и т.п.).

В истории детской литературы обычно выделяются те же периоды и направления, что и в общем литературном процессе. Но отпечаток на развитие детской литературы накладывают, с одной стороны, педагогические идеи того или иного периода (и, шире, отношение к детям), а с другой – запросы самих маленьких и юных читателей, которые также исторически меняются.

Можно сказать, что в большинстве случаев (хотя и не всегда) детская литература более консервативна, чем взрослая. Это объясняется ее специфической основной функцией, выходящей за рамки художественного творчества: формирование у ребенка первичного целостного образного представления о мире (изначально эта функция осуществлялась через фольклорные произведения). Будучи так близко связана с педагогикой, детская литература, казалось бы, несколько ограничена в области художественного поиска, поэтому часто и «отстает» от «взрослой» литературы или не полностью повторяет ее путь. Но, с другой стороны, детскую литературу нельзя назвать художественно неполноценной. К.Чуковский настаивал на том, что детское произведение должно иметь высшую художественную «пробу» и восприниматься как эстетическая ценность и детьми, и взрослыми.

Фактически, детская литература – это особый способ художественного отображения мира (вопрос о статусе детской литературы достаточно долго был открытым; в СССР в 1970-х годах на страницах журнала «Детская литература» велась дискуссия на эту тему). Функционально и генетически она связана с фольклором, с его игровой и мифологической составляющими, которые сохраняются даже в литературно-авторских произведениях. Мир детского произведения, как правило, антропоцентричен, и в центре его – ребенок (либо другой герой, с которым может отождествить себя юный читатель).

Пользуясь юнгианской классификацией архетипов, можно сказать, что первостепенной в художественной картине мира практически любого детского произведения становится мифологема Божественного Ребенка. Основная функция такого героя – «являть собой чудо» либо быть свидетелем чуда или даже самостоятельно творить чудеса. Как чудо может восприниматься и ум ребенка, и неожиданно проявляемая им мудрость, и просто хороший поступок. Эта мифологема влечет за собой и ряд мотивов, вновь и вновь повторяющихся в детской литературе (таинственное или необычное происхождение героя либо его сиротство, увеличение масштаба его изображения – вплоть до внешних черт; способность ребенка воспринимать то, чего не видят взрослые; наличие у него волшебного покровителя и т.п.).

Как вариант мифологемы Божественного Ребенка может рассматриваться его противоположность – «небожественный» ребенок-озорник, всячески нарушающий нормы «взрослого» мира и за это подвергаемый порицанию, осмеянию и даже проклятию (таковы, например, герои назидательных «страшилок» ХIХ века про Степку-Растрепку).

Еще одна разновидность детских образов, также берущая начало в мифологических сюжетах, – «жертвенный ребенок» (например, в библейском сюжете о жертвоприношении Исаака Авраамом); особенное развитие такие образы получили в советской детской литературе. Кстати, именно к этому типу относится первый в русской литературе детский образ – князя Глеба из «Сказания о Борисе и Глебе» (сер. XI в.). Автор даже специально преуменьшил возраст героя, чтобы «преувеличить» его святость (на самом деле на момент убийства Глеб уже не был ребенком).

Еще одна мифологема, имеющая немаловажное значение для детской литературы, – это представление о рае, воплощенном в образах сада, чудесного острова, дальней страны и т.д. Для «взрослых» русских писателей уже начиная с конца XVIII века возможным воплощением этой мифологемы становится мир детства – чудесного времени, когда все сущее может восприниматься как рай. Содержание детских произведений неизбежно соотносится с психологией ребенка (иначе произведение просто не будет воспринято или даже повредит ребенку). По наблюдениям исследователей, «дети жаждут счастливой развязки», им необходимо ощущение гармонии, что отражается и на выстраивании картины мира в произведениях для детей. Ребенок требует «правдивости» даже в сказочно-фантастических произведениях (чтобы было всё «как в жизни»).

Исследователи детской литературы отмечают близость детской литературы к литературе массовой, что в первую очередь проявляется в формировании жанровых канонов. Были даже попытки создания «инструкций» по написанию детских произведений различных жанров – так же, как, кстати, вполне осуществимы такие инструкции и для создания дамских романов, полицейских детективов, мистических триллеров и т.п. – жанров, канонизированных еще в большей степени, чем «детские». Близки у детской и массовой литератур и художественные средства, почерпнутые той и другой из фольклора, народного лубка (по утверждению одного из исследователей, «Муха Цокотуха» Чуковского – … не что иное как «бульварный» роман, переложенный стихами и снабженный лубочными картинками»). Еще одна особенность детских произведений – создаваемых для детей взрослыми – наличие в них двух планов – «взрослого» и «детского», которые «перекликаются, образуя диалогическое единство внутри текста».

Свои художественные особенности есть и у каждой группы жанров детской литературы. Прозаические жанры трансформируются не только под влиянием сказки. Крупные эпические жанры исторической и нравственно- социальной тематики испытывают влияние со стороны классической повести о детстве (т.н. «школьная повесть» и др.). Рассказы и новеллы для детей считаются формами «краткими», для них характерны отчетливо прорисованные персонажи, ясная основная мысль, развитая в простой фабуле с напряженно- острым конфликтом. Драматургия для детей практически не знает трагедии, так как сознание ребенка отторгает печальные развязки конфликтов со смертью положительного героя, да еще «взаправду» представленные на сцене. И здесь также огромно влияние сказки. Наконец, детская поэзия и лироэпические жанры, во-первых, тяготеют к фольклору, а кроме того, обладают еще рядом канонических черт, зафиксированных К. Чуковским. Детские стихотворения, по К. Чуковскому, обязательно «должны быть графичны», то есть легко преображаться в картинку; в них должна происходить быстрая смена образов, дополняемая гибким изменением ритма (что касается ритма и метра, то Чуковский в книге «От двух до пяти» отмечал, что в творчестве самих детей преобладает хорей). Важным требованием является «музыкальность» (прежде всего под этим термином понимается отсутствие скоплений согласных звуков, неудобных для произношения). Для детских стихов предпочтительны смежные рифмы, при этом на рифмующихся словах «должна лежать наибольшая тяжесть смысла»; «каждый стих должен быть законченным синтаксическим целым». Детские стихотворения, по мнению Чуковского, не следует перегружать эпитетами: ребенку интереснее действие, чем описание. Наилучшей признается игровая подача поэзии, в том числе имеется в виду и игра звуков. Наконец, К. Чуковский настоятельно рекомендовал детским поэтам прислушиваться к народным детским песенкам и к стихотворству самих детей.

Говоря о детской книге, нельзя забывать и о такое ее важной части (уже не литературной, но в данном случае практически неотделимой от нее), как иллюстрации. Детская книга – это, фактически, синкретическое единство картинки и текста, причем в иллюстрировании детских книг тоже были и есть свои тенденции, связанные как с развитием изобразительного искусства, так и литературы.

Литература для детей обладает своей спецификой, но и подчиняется законам, действующим в словесности вообще. Полифункциональность заложена в самой природе слова, однако разные культурно-исторические эпохи из множества функций выдвигают на первое место то одни, то другие. Особенность нашей эпохи, которую с течением времени станут называть эпохой рубежа XX-XXI вв., состоит в том, что литература как одно из старейших искусств поставлена в очень трудные, почти невыносимые условия выживания такими чрезвычайно мощными информационными системами, какими являются телевидение и компьютер с их кажущимися неограниченными возможностями «машинного» творчества. Педагоги, руководители детского чтения в силу своей социальной роли на первое место ставят воспитательную и образовательную функции, являющиеся первоосновой всякого учения. «Учение с наслаждением» кажется часто нонсенсом, соединением несоединимого, так как рядом с понятием «учение» по ассоциации возникает понятие «труд», а с понятием «наслаждение» - «отдых», «праздность». На самом деле «учение с наслаждением» - это синоним «учения с увлечением». Современная эпоха заставляет и педагогов произвести «рокировку» целей явных и тайных. Время мнимой перегрузки коммуникационными системами заставляет нас в художественную книгу для ребенка вводить собеседника, соавтора, тайновидца человеческих мыслей. Актуализация функции коммуникативной привлечет юного читателя к книге, поможет лучше понять себя самого, научит выражать свои мысли и чувства (и здесь компьютер не соперник). Несомненно, воспитание эстетического вкуса, чувства прекрасного, понимания истинного в художественной словесности - задача классической детской литературы. Особенно это важно сегодня при наплыве псевдохудожественной литературы. Эстетическая функция обнаруживает свойства литературы как искусства слова. Функция гедонистическая (наслаждения, удовольствия) усиливает каждую из вышеназванных функций. Выделение ее как самостоятельной заставляет и руководителей чтения фиксировать в художественном произведении «составляющие», которые позволяют достичь «эвристического» эффекта. Без учета функции наслаждения юный читатель становится читателем по принуждению и со временем отвращается от этого занятия. В связи с изложенным выше следует назвать еще одну функцию детской литературы - риторическую. Ребенок, читая, учится наслаждаться словом и произведением, он пока что невольно оказывается в роли соавтора писателя. История литературы знает немало примеров, как впечатления от чтения, полученные в детстве, возбуждали в будущих классиках дар сочинительства. Не случайно великие педагоги находили взаимную зависимость между процессом обучения грамоте и детским сочинительством. На пути от прочитанного произведения к собственному сочинению проделывается колоссальная невидимая работа. Таким образом, можно выделить три основных этапа знакомства с книгой. 1. Чтение и воспроизведение, репродуцирование. 2. Чтение и продуцирование по образцу. 3. Чтение и создание оригинального произведения. Сочинение, сочинительство - еще один из мотивов для чтения. Главная цель детской литературы - дать достойное воспитание и образование, подготовить к взрослой жизни. По мнению К. Д. Ушинского, готовить ребенка надо не к счастью, а к труду жизни, ребенок, читая, должен усваивать основные правила взрослой жизни и усмирять свои необузданные желания. («Счастливого человека воспитывают ограничения» - Артур Шопенгауэр.) Коль речь заходит о воспитании, следует заметить, что при формировании круга детского чтения для мальчиков и девочек должна быть обозначена естественная и разная для тех и других доминанта. Речь не идет о создании двух взаимоисключающих списков литературы, но и родители, и воспитатели, и преподаватели литературы должны формировать читательский вкус и развивать читательские предпочтения с учетом будущей «взрослой жизни» юного человека. «Для женщин воск, что для мужчины медь: / Нам только в битвах выпадает жребий, / А им дано, гадая, умереть» (О. Мандельштам) - афористично заключил когда-то поэт. Мальчики предпочитают приключения, фантастику, исторические повести, художественную баталистику, а девочки - лирические стихи, сказки, мелодраматические истории с хорошим концом. И это естественно. Литература призвана воспитывать в мальчике мужчину, сильного и отважного, защитника своих близких и Отечества, а в девочке - мудрую женщину, мать, хранительницу семейного очага. Полифункциональность детской художественной словесности заставляет координировать и цели преподавания этого предмета в педагогическом вузе, а затем проецировать эти цели на руководство детским и юношеским чтением в семье, дошкольных учреждениях, начальной школе, среднем звене школы и выпускных классах. Кроме того, забвение всех составляющих литературы как искусства слова приводит порой к «изобретениям велосипеда», когда по одной из функций, вырванной из их целостного комплекса, определяется жанровое начало в художественной литературе для детей. Детская литература в вузе не только знакомит с историей чрезвычайно важного отдела мировой словесности, адресованной детству (от раннего младенчества до юношества). Она еще и призвана дать представление об эволюции наиболее характерных жанрово-стилевых образований, наметив таким образом линейно- концентрический принцип чтения вообще. К одним и тем же произведениям человек обращается и дошкольником, и школьником, и юношей, но уровень его читательских возможностей вырастает вместе с ним. Так, маленьким он узнает произведение Р. Киплинга как увлекательную детскую книжку под названием «МауГйи», однако потом еще неоднократно встречается с ней как с «Книгой джунглей» и начинает обращать внимание на такие места в тексте, которые мало что говорили его разуму в детстве, когда он сосредоточенно и увлеченно следил за удивительными приключениями Маугли. Приведем ряд фрагментов из текста. «Он рос вместе с волчатами, хотя они, конечно, стали взрослыми волками гораздо раньше, чем он вышел из младенческих лет, и Отец Волк учил его своему ремеслу и объяснял все, что происходит в джунглях. И потому каждый шорох в траве, каждое дуновение теплого ночного ветерка, каждый крик совы над головой, каждое движение летучей мыши, на лету зацепившейся коготками за ветку дерева, каждый всплеск маленькой рыбки в пруду очень много значили для Маугли. Когда он ничему не учился, он дремал, сидя па солнце, ел и опять засыпал. Когда ему бывало жарко и хотелось освежиться, он плавал в лесных озерах; а когда ему хотелось меду (от Балу он узнал, что мед и орехи так же вкусны, как и сырое мясо), он лез за ним па дерево - Багира показала ему, как это делается. Багира растягивалась на суку и звала: - Иди сюда, Маленький Брат! Сначала Маугли цеплялся за сучья, как зверек-ленивец, а потом научился прыгать с ветки на ветку почти так же смело, как серая обезьяна. На Скале Совета, когда собиралась Стая, у пего тоже было свое место. Там он заметил, что ни один волк не может выдержать его пристальный взгляд и опускает глаза перед ним, и тогда, забавы ради, он стал пристально смотреть на волков». Здесь Киплинг делает одно из тех своих наблюдений, по-настоящему заметить и оценить которые должен все-таки взрослый (или уже взрослеющий) читатель, а не малыш, любящий и понимающий событийно-приключенческую сторону повествования. Далее это некоторое время опять «повествование для всех»: «Случалось, он вытаскивал своим друзьям занозы из лап - волки очень страдают от колючек и репьев, которые впиваются в их шкуру. По ночам он спускался с холмов на возделанные поля и с любопытством следил за людьми в хижинах, но не чувствовал к ним доверия. Багира показала ему квадратный ящик со спускной дверцей, так искусно спрятанный в чаще, что Маугли сам едва не попал в него, и сказала, что это ловушка. Больше всего он любил уходить с Багирой в темную, жаркую глубину леса, засыпать там на весь день, а ночью глядеть, как охотится Багира. Она убивала направо и налево, когда бывала голодна. Так же поступал и Маугли». Затем опять следует штрих, символическую глубину которого ребенок осознать еще не может, однако подросток или юноша уже способен над ним задуматься. «Но когда мальчик подрос и стал все понимать, Багира сказала ему, чтобы он не смел трогать домашнюю скотину, потому что за него заплатили выкуп Стае, убив буйвола. - Все джунгли твои, - говорила Багира. - Ты можешь охотиться за любой дичью, какая тебе по силам, но ради того буйвола, который выкупил тебя, ты не должен трогать никакую скотину, ни молодую, ни старую. Таков Закон Джунглей. И Маугли повиновался беспрекословно. Он рос и рос - сильным, каким и должен расти мальчик, который мимоходом учится всему, что нужно знать, даже не думая, что учится, и заботится только о том, чтобы добыть себе еду». Юноша и взрослый человек именно в подобных местах давно знакомой книги открывают новое, начиная усматривать в интересном еще и мудрое. Но уже в детстве такой линейно-концентрический подход, неоднократное чтение одного текста, позволяет ребенку впервые сделать чрезвычайно важный вывод: художественное слово, как и произведение, - живой организм, растущий, открывающийся чуткому восприятию. Художественная педагогическая книга - понятие, с одной стороны, в основном синонимичное понятию «детская литература» (трудно представить себе произведение, написанное для ребенка и лишенное педагогической - воспитательной и образовательной - тенденции). Вместе с тем понятие «педагогическая книга» и уже понятия «детская литература», и шире, так как педагогическая книга, пусть и художественная, адресована двум субъектам педагогического процесса - и педагогу и ребенку, направлена на две стороны - воспитание и обучение и во главу угла ставит педагогический смысл художественного целого. К сказанному выше необходимо добавить, что детская литература стремится пробудить в ребенке чувство родной речи, которая воспринимается не только как нечто, позволяющее удовлетворить свои самые насущные потребности, как средство достижения житейского комфорта, но и как Божественный Глагол, как путь к душе, как слово, обладающее силой, энергией, хранящее мудрость предков и открывающее заключенные в нем непостижимые тайны грядущего.

О.Ю. Трыкова

Если путь, прорубая отцовским мечом,
Ты соленые слезы на ус намотал,
Если в жарком бою испытал, что почем, –
Значит, нужные книги ты в детстве читал.

Эта цитата из «Баллады о борьбе» B.C.Высоцкого как нельзя лучше определяет, какой должна быть настоящая детская книга. Литературоведение давно выделило основные ее функции, но тем не менее многие из них по-прежнему либо забываются, либо игнорируются взрослыми (не отсюда ли причина угасания детского интереса к чтению?).

Итак, одной из важнейших функций детской литературы является функция развлекательная . Без нее немыслимы и все остальные: не заинтересовав ребенка, нельзя его ни развивать, ни воспитывать и т.д. Не случайно в последнее время ученые стали говорить и о гедонистической роли книги – она должна приносить наслаждение, удовольствие...

Все учителя по праву считают воспитательную функцию одной из самых главных. «Что делать, чтоб младенец розовый не стал дубиной стоеросовой?» – спрашивал в свое время В.Берестов. Конечно, читать ему «нужные книги»! Ведь именно в них содержится «азбука нравственности», из них во многом ребенок узнает, «что такое хорошо и что такое плохо» (В. Маяковский). И в то же время, как парадоксально заметил М.Волошин, «смысл воспитания – защита взрослых от детей»(!).

А излишняя дидактика, как известно, всегда идет не на пользу художественности: в лучших произведениях для детей мораль, как в народных сказках, «нигде открыто не высказывается, но вытекает из самой ткани повествования» (В.Пропп).

Менее популярна, но отнюдь не менее важна эстетическая функция детской литературы: книга должна привить истинный художественный вкус, ребенка необходимо знакомить с лучшими образцами искусства слова. В советские времена эта функция нередко приносилась в жертву идеологии, когда школьников и даже дошкольников заставляли заучивать наизусть чудовищные с точки зрения эстетики, но «идеологически правильные» стихи о партии и Октябре, читать малохудожественные рассказы о Ленине и т.п. С другой стороны, ознакомление только с лучшими, на взгляд взрослых, образцами классической литературы нередко нарушает принцип доступности, и в результате ребенок на всю оставшуюся жизнь сохраняет неприязненное отношение к классике...

И в этом случае, несомненно, огромна роль взрослого, именно он способен сыграть роль проводника в постижении ребенком сокровищ мировой и отечественной литературы (даже не предназначенной изначально для чтения). Пример такого тонкого и эмоционального посредничества великолепно показал Д.Самойлов в стихотворении «Из детства»:

Я – маленький, горло в ангине.
За окнами падает снег.
И папа поет мне: «Как ныне
Сбирается вещий Олег...»
Я слушаю песню и плачу,
Рыдание в подушке душу,
И слезы постыдные прячу,
И дальше, и дальше прошу.
Осеннею мухой квартира
Дремотно жужжит за стеной.
И плачу над бренностью мира
Я, маленький, глупый, больной.

Впечатления детства – самые крепкие, самые важные, не случайно даже С.Дали писал: «Мертвые мышки, протухшие ежики моего детства, я обращаюсь к вам! Спасибо! Ибо без вас я вряд ли стал бы Великим Дали».

При этом важен и обратный процесс : читая детскую литературу, взрослые начинают лучше понимать детей, их проблемы и интересы. «Иногда она помогает взрослым отыскать в себе забытого ребенка»
(М. Бородицкая).

Не вызывает сомнений познавательная функция детской литературы: учеными установлено, что до семи лет человек получает 70% знаний и только 30% – за всю последующую жизнь! В отношении художественной литературы познавательная функция подразделяется на два аспекта: во-первых, существует специальный жанр научно-художественной прозы, где в литературной форме детям преподносятся те или иные знания (например, природоведческая сказка В.Бианки). Во-вторых, произведения, даже не имеющие познавательной направленности, способствуют расширению круга познаний ребенка о мире, природе и человеке.

Огромна роль иллюстраций в детской книге. Так, для детей дошкольного возраста объем иллюстраций должен быть не менее 75%. Не случайно Алиса Л.Кэрролла говорила: «Что толку в книжке, если в ней нет ни картинок, ни разговоров?». Один из ведущих видов памяти – зрительный, и внешний облик книги с детства прочно соединялся с ее содержанием (например, трудно представить «Приключения Буратино» А.Толстого или «Волшебника Изумрудного города» А.Волкова без иллюстраций Л.Владимирского). Даже взрослый читатель, не говоря уж о детях, начинает знакомство с книгой именно с внешнего ее оформления (чем сейчас нередко злоупотребляют коммерческие книгоиздатели, стремящиеся яркостью обложки компенсировать убогость содержания).

Работая с детской книгой, нельзя не учитывать и психологических особенностей восприятия детской (и не только детской) литературы.

Это идентификация – отождествление себя с литературным героем. Особенно это характерно для подросткового возраста, но не только: своеобразный пример идентификации мы видим, например, в финале стихотворения И.Сурикова «Детство».

Это эскапизм – уход в воображаемый мир книги. Активно осуждаемый в эпоху социализма («зачем уходить в придуманный мир, когда надо жить в реальном, строя социализм или коммунизм?!»), совершенно иную оценку он получил в высказывании Дж.P.P.Толкина: «Разве следует презирать человека, который бежит из темницы, чтобы вернуться домой? Или того, кто, не имея возможности убежать, думает и говорит о чем-то, не связанном с тюрьмой и тюремщиками?». Прибавляя к своему реальному миру мир прочитанных им книг, читатель тем самым обогащает свою жизнь, свой духовный опыт. Особенно склонны к эскапизму поклонники литературы фэнтези, и в частности того же Дж.P.P.Толкина: устраивая «хоббитские игрища», распределяя роли, мастеря мечи и кольчуги, они нередко столь глубоко погружаются в этот мир, что не просто бывает вернуться в реальный (потому, увы, нередки случаи самоубийств среди толкинистов). Итак, и здесь во многом надо знать меру, чтобы не заиграться окончательно.

Огромную роль в отборе и восприятии художественной литературы играет ее компенсаторная функция. По тому, какие книги предпочитает человек, прекрасно видно, чего ему не хватает в реальной действительности. Дети, а затем подростки и молодежь, стремясь преодолеть обыденность окружающей жизни, тоскуя
о чуде, выбирают сначала волшебные сказки, затем фэнтези и фантастику. Женщины, замученные бытом, детьми и семьей, читая женские любовные романы, идентифицируют себя с героиней, удовлетворяют мечту
о «прекрасном принце», ярком и счастливом финале (несмотря на шаблонность сюжета, образов, и т.д.). Таким образом, за счет литературы человек добирает недостающее в жизни и тем самым также обогащает ее!

Направленность личности сказывается на отборе книг определенных жанров: молодежь, устремленная
в будущее, предпочитает фантастику; люди старшего поколения, напротив, – книги о прошлом, исторические жанры, мемуары и т.п.

Возвращаясь к детской литературе, нельзя не отметить, что традиционно она делится на собственно детскую (книги, написанные специально для детей) и детское чтение, включающее произведения, первоначально не адресованные детям, но вошедшие в круг детского чтения (сказки А.С. Пушкина, книги Дж.P.P.Толкина).

А есть ли обратный процесс? Среди книг, адресованных детям, мы можем назвать по крайней мере две, что стали и фактом культуры взрослых, источником вдохновения, предметом исследований и споров. Это «Алиса в стране чудес» Л.Кэрролла (пример классический) и книги о Гарри Поттере Дж. К.Ролинг (пример современный).

О феномене успеха последней хотелось бы сказать несколько подробнее. Первый из романов «Гарри Поттер и философский камень» строится, но сути дела, по той же схеме, что и легендарная «Золушка»: сирота, всеми обижаемый, унижаемый, живущий в темном чулане и носящий обноски с «родного ребенка», становится «разумен и велик», узнав о своем родстве с волшебниками, поступив в школу Хогвардс и т.д.

В основе обоих сюжетов – обряд инициации, проверка на истинность положительных качеств, что лежит
в основе многих художественных произведений. Но при данном архетипическом свойстве, обеспечившем, на наш взгляд, во многом успех произведения, нельзя не отметить и существенные отличия: если Золушка-Сандрильона лишь пользуется волшебными чарами для достижения вполне земных целей, то Гарри сам учится на волшебника, то есть занимает позицию гораздо более активную. Так или иначе, именно инициаторный комплекс, заложенный в основе книг о Гарри Поттере, немало послужил мировому успеху произведений Дж.К.Ролинг.

Среди слагаемых популярности «Гарри Поттера», конечно, нельзя не отметить и ту весьма продуманную рекламную кампанию, которая проводилась во всем мире, и в нашей стране в том числе.

Итак, апелляция к образам-архетипам плюс четко рассчитанная реклама – вот, на наш взгляд, один из главных составляющих успеха современного мирового бестселлера, даже получившего наименование «поттеромания».

Остается только пожелать, чтобы современные отечественные авторы столь же грамотно пользовались указанными особенностями, дабы достичь успеха не меньшего, чем бестселлерДж.К.Ролинг о Гарри Поттере...

Детская книга: ее общие и специфические свойства

Специфика детской литературы существует и корни ее – в особенностях детского восприятия действительности, которое качественно отличается от восприятия взрослого человека. Особенности детского восприятия, его типологические возрастные качества вытекают (как об этом свидетельствуют работы Л. С. Ваготского, А. Т. Парфенова, Б. М. Сарнова и собственные наблюдения автора статьи) из своеобразия антропологических форм детского сознания, которые зависят не только от психофизиологических факторов, но также и от социальных особенностей детства.

Ребенок – общественный человек, но социальная основа, на которой развивается его общественное сознание, отличается от социальной основы сознания зрелого человека: взрослые люди непосредственные члены социальной среды, а в отношениях ребенка с социальной действительностью важную роль играет взрослый посредник. Дело заключается в том, что значительное количество жизненных функций подрастающего поколения удовлетворяется, формируется и стимулируется взрослыми, а это накладывает специфическую печать и на косвенный и на непосредственный опыт подрастающего поколения. Чем старше ребенок, тем более самостоятелен он в общественных отношениях, тем меньше в его положении социальной специфики детства.

Чем меньше возраст читателя, чем ярче проявляется возрастная специфика, тем специфичнее произведение для детей, и наоборот: по мере возмужания читателей исчезают специфические черты детского возраста, угасает и специфика детской литературы. Но детство не остается неизменным: оно меняется вместе с изменениями в социальной среде и действительности. Сдвигаются границы возрастных этапов, поэтому нельзя рассматривать возрастную специфику как нечто раз и навсегда данное и навечно застывшее. В сегодняшнем мире бурного технического прогресса и все возрастающей информации на наших глазах происходит акселерация детства. Изменения в возрастной специфике, естественно, приводят к изменениям в особенностях детской литературы: она взрослеет. Но детство существует, существует возрастная специфика, значит, существует и специфика детской литературы.

По мысли Л. Кассиля, специфика детской книги – это учет возрастных возможностей понимания читателя и в соответствии с этим расчетливый выбор художественных средств. Л. Кассиля поддерживает и даже повторяет И. Мотяшов: «Весь же вопрос так называемой возрастной специфики еще со времен Белинского сводится к стилю детских произведений; излагать должно «сообразно с детским восприятием, доступно, живо, образно, увлекательно, красочно, эмоционально, просто, ясно». Но все перечисленные признаки стиля детского произведения так же необходимы и в произведении для взрослых.

Специфика детского произведения кроется не только в форме, но прежде всего в содержании, в особом отражении действительности. Для детей «предметы те же, что и для взрослых», но подход к явлениям действительности в силу особенностей детского миропонимания избирательный: что ближе детскому внутреннему миру – видится им крупным планом, что интересно взрослому, но менее близко душе ребенка, видится как бы на отдалении.

Детский писатель изображает ту же действительность, что и «взрослый», но на первый план выдвигает то, что ребенок видит крупно. Изменение угла зрения на действительность приводит к смещению акцентов в содержании произведения, возникает и необходимость в особых стилевых приемах. Детскому писателю мало знать эстетические представления детей, их психологию, особенности детского мировосприятия на различных возрастных этапах, мало обладать «памятью детства». От него требуются высокое художественное мастерство и естественная способность во взрослом состоянии, глубоко познав мир, каждый раз видеть его под углом зрения ребенка, но при этом не оставаться в плену детского мировосприятия, а быть всегда впереди него, чтобы вести читателя за собой.

Специфичность детского произведения, его формы и содержания, проявляется прежде всего в жанровом своеобразии. На самом деле, все жанры, существующие во «взрослой» литературе, есть и в детской: роман, повесть, рассказ, новелла, очерк и т. д. Но очевидно и различие между идентичными жанрами «взрослой» и детской литератур. Оно объясняется различием в жанрообразующих элементах, различием, которое обусловлено специфической ориентацией на читательское восприятие. Специфичны все жанрообразующие элементы произведения для детей.

Детская литература тоже приобщает ребенка к миру природы, пробуждая в нем «драгоценность способности сопереживать, сострадать, порадоваться, без которой человек – не человек» (К. Чуковский). Но у ребенка нет мировоззрения (оно только начинает формироваться), нет философского осмысления явлений действительности, поэтому в содержании пейзажа произведения для детей выражается эмоциональное, чувственно живое и эстетическое отношение ребенка к природе. По объему пейзажные зарисовки значительно меньше, чем в произведении для взрослых, синтаксис их проще и легче.

Детям свойственно одушевлять предметы, наделять их человеческими качествами, отсюда в повести «Кандаурские мальчишки» обилие олицетворении. «Тучи ползли и ползли, тайга их равнодушно глотала, а они все лезли», «на краю лощины тесно селились березы, щекоча друг друга ветками».

Также представляется уместным говорить о возрастной специфике детской литературы и выделять несколько групп на основании возраста читателя:

книги для самых маленьких,

книги для детей 4-7 лет,

литература для младших школьников,

произведения для подростков.

Книги для самых маленьких. Первые детские книги знакомят ребёнка с новыми предметами окружающего мира и помогают развитию речи. Они входят в жизнь ребёнка, ещё не умеющего читать и только начинающего говорить. Серия «Читаем с мамой», например, рассчитана на детей от 1 года и включает в себя картонные книжки с яркими иллюстрациями, изображающими незнакомых ребёнку животных. Такая картинка сопровождается либо просто названием животного, которое ребёнок постепенно запоминает, либо коротким стихотворением, дающим представление о том, кто изображён на картинке.

Написание подобных, на первый взгляд, предельно простых стихов, требует от автора едва ли не виртуозного владения словом, потому что литература для самых маленьких должна решить сразу несколько непростых задач. Её специфика определяется тем, что она имеет дело с человеком, почти ничего не знающем об окружающем мире и ещё не способном воспринимать сложную информацию. Поэтому в небольшой объём – часто всего одно четверостишие – нужно уместить максимум знаний, при этом слова должны быть предельно конкретными, простыми, предложения – короткими и правильными, ведь слушая эти стихи, ребёнок учится говорить.

В то же время стихотворение должно давать маленькому читателю яркий образ, указывать на характерные черты описываемого предмета или явления. Не случайно лучшие детские стихи, услышанные человеком в самом раннем возрасте, часто остаются в памяти на всю жизнь и становятся первым опытом общения с искусством слова уже для его детей. В качестве примера здесь можно назвать стихи С. Я. Маршака, стихотворения А.Барто и К.Чуковского.

Ещё одна характерная черта литературы для самых маленьких – преобладание стихотворных произведений. Это не случайно: детское сознание уже знакомо с ритмом и рифмой- вспомним колыбельные и потешки, – а потому легче воспринимает информацию именно в таком виде. Кроме того, ритмически организованный текст даёт маленькому читателю целостный, законченный образ и апеллирует к его синкретическому восприятию мира, характерному для ранних форм мышления.

Особенности литературы для дошкольников. После трёх лет круг чтения несколько меняется: постепенно на второй план отходят самые простые книжки с короткими стихотворениями, их сменяют более сложные стихи на основе игровых сюжетов, например «Карусель» или «Цирк» С. Маршака. Круг тем естественно расширяется вместе с кругозором маленького читателя: ребёнок продолжает знакомиться с новыми явлениями окружающего мира, и книги помогают ему в этом.

Особый интерес у подрастающих читателей с их богатым воображением вызывает всё необычное, поэтому любимым жанром дошкольников становятся стихотворные сказки: дети “от двух до пяти” легко переносятся в вымышленный мир и вживаются в предлагаемую игровую ситуацию. Лучшим образцом таких книг до сих пор остаются сказки К. Чуковского: в игровой форме, на языке, доступном и понятном малышам, они рассказывают о сложных категориях, о том, как устроен мир, в котором предстоит жить маленькому человеку. В это же время дошкольники, как правило, знакомятся и с народными сказками, сначала это сказки о животных, позже волшебные сказки со сложными поворотами сюжета, с превращениями и путешествиями и неизменным счастливым концом, победой добра над злом. Таким образом, литература для старших дошкольников не только знакомит читателей с событиями и явлениями окружающего мира, но и формирует у них. первые этические представления.

Литература для младших школьников. Специфика литературы для младших школьников определяется ростом сознания и расширением круга интересов читателей. Вчерашние дошкольники становятся учениками, они ещё более активно осваивают окружающий мир. Произведения для детей семи-десяти лет насыщены новой информацией более сложного порядка, в связи с этим увеличивается их объём, усложняются сюжеты, появляются новые темы. На смену стихотворным сказкам приходят сказочные повести, рассказы о природе, о школьной жизни. Их героями обычно становятся сверстники читателей, эти книги рассказывают о том мире, в котором протекает жизнь маленького человека.

В то же время юный читатель интересуется и тем, что происходит в большом мире, поэтому ему адресованы всевозможные детские энциклопедии, в занимательной форме преподносящие новые знания. Вообще занимательность остаётся главной чертой литературы для детей младшего школьного возраста: они недавно научились читать, чтение для них – всё ещё труд, и сделать его интересным – одна из задач автора.

Отсюда динамичные сюжеты, сюжеты-путешествия и сюжеты-приключения, насыщенные событиями, а средством характеристики героя зачастую является не описание, а диалог. Но в это же время начинает формироваться система ценностей маленького человека, поэтому занимательность сочетается с усилением дидактического элемента: произведение строится так, чтобы привести читателя к выводу о том, что можно и чего нельзя, что хорошо и что плохо.

Итак, о специфике детской литературы можно говорить на том основании, что она имеет дело с формирующимся сознанием и сопровождает читателя в период его интенсивного духовного роста. Среди главных черт детской литературы можно отметить информационную и эмоциональную насыщенность, занимательность формы и своеобразное сочетание дидактического и художественного компонентов.

Список использованных источников

Арзамасцева, И. Н. Детская литература / И. Н. Арзамасцева, С. А. Николаева. – М. : Академия, 2010. – 472 с.

1. Здир, В. Специфика детской литературы / В. Здир. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: .

– 138 с.