Методология психолого педагогического исследования. Шпаргалка: Методы психолого-педагогического исследования их классификации и характеристики

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Факультет педагогики, психологии и коммуникативистики

Кафедра дефектологии и специальной психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине: Введение в психолого педагогическое исследование

Работу выполнил студент: Потёмкина А.В.

курса ЗФО отделения

Специальность Логопедия (дефектологическое)

Краснодар 2013

Задание 1

Педагогика - это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека. Педагогику можно определить как науку перевода опыта одного поколения в опыт другого.

Предмет педагогики? это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Объект педагогики. А.С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности .

Психология - наука о душе (рsyche - душа, logos - понятие, учение), таким образом, психология - наука о психике и психических явлениях.

Предмет психологии менялся в ходе ее формирования как отдельной науки. Сначала предметом ее изучения была душа, потом сознание, затем - поведение человека и его бессознательное и т. д., в зависимости от тех общих подходов, которых придерживались психологи на определенных стадиях развития науки. В настоящее время на предмет психологии есть два взгляда. Согласно первому из них, предметом изучения психологии являются психические процессы, психические состояния и психические свойства личности. Согласно второму, предметом данной науки являются факты психической жизни, психологические законы и механизмы психической деятельности.

Объект психологии в его определении мы сталкиваемся с определенными трудностями. Обычно считается, что объектом науки являются носители тех явлений и процессов, которые данная наука исследует. Таким образом, объектом психологии нужно признать человека. Однако, согласно этическим нормам отечественной методологии человек не может быть объектом, так как является субъектом познания. Чтобы выйти из этого терминологического противоречия можно обозначить объект общей психологии как процесс взаимодействия человека и окружающего мира . Возрастная психология как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX в. направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни.

Предметом возрастной психологии как научной дисциплины является изучение фактов и закономерностей психического развития человека в онтогенезе .

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией .

Объектом педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека.

Предмет педагогической психологии - нормативная структура совместной деятельности, в которой учащийся усваивает, а обучающий передает ему социальный опыт и создает благоприятные условия для усвоения .

Социальная психология - наука, изучающая механизмы и закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные их включенностью в социальные группы и общности, а также психологические особенности этих групп и общностей

По вопросу о предмете социальной психологии сложились три основных подхода. Согласно первому из них предметом социальной психологии являются массовидные явления психики. Данный подход разрабатывается социологами, в нем изучаются: психология классов, больших социальных общностей, различные стороны общественной психологии групп (традиции, нравы, обычаи). Согласно данному подходу, социальная психология определяется как наука об общественной психологии. Согласно второму подходу предметом социальной психологии является личность. Этот подход получил распространение среди психологов. В рамках данного подхода дискутируется вопрос о том, в каком контексте исследовать личность. Возможен анализ личности с точки зрения ее положения в группе; рассмотрение личности в контексте межличностных отношений либо в системе общения.

Третий подход представляет попытку синтеза первых двух. Социальная психология рассматривается как наука, изучающая и массовые психические процессы, и положение личности в группе. Следует отметить, что такое понимание предмета социальной психологии больше всего отвечает реальной практике исследований. В настоящее время наиболее общепринятым определением предметом социальной психологии является следующее: изучение закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных их включением в социальные группы, а также изучение психологических характеристик самих этих групп. В качестве объекта исследования социальной психологии, могут выступать: личность, социальная группа (как малая, состоящая из двух-трех человек, так и большая, включающая в себя представителей всего этноса). Кроме того, к объекту социальной психологии относится изучение процессов развития личности и конкретной группы, процессов межличностного и межгруппового взаимодействия.

Педагогика социальная? отрасль педагогики, исследующая воздействие соц. среды на воспитание и формирование личности; разрабатывающая систему мероприятий по оптимизации воспитания личности с учетом конкретных условий соц. среды. П. с. изучает проблемы социологии воспитания, социально-педагогической философии, теории, психологии и методики соц. воспитания. Термин введен нем. педагогом А. Дистервегом в XIX в. В нашей стране ведущими специалистами в области П. с. считают A.С. Макаренко, С.Т. Шацкого .

Объектом социально-педагогической теории и практики является на социальном уровне общество как относительно устойчивая общность людей, а организатором и проводником педагогических действий выступает государство, различные политические и общественные организации и движения, заинтересованные в социализации членов общества в определенном направлении.

Объектом социально-педагогической теории и практики во втором смысле выступают социальная сфера общества, микросреда, коллективы людей и т.д. Типичные средства реализации: культурно-просветительная, физкультурно-оздоровительная, социально-воспитательная работа и т.п. Объектом социальной педагогики в третьем смысле является отдельный человек на различных стадиях и уровнях социализации, в отношении которого применяются различные социально-педагогические приемы и средства в соответствии со стабильно-уровневым состоянием его развития. Предметом социальной педагогики является - социально-педагогический процесс, определяющий содержание, принципы, формы и методы исследования (практической деятельности) и условия его реализации. Непосредственно содержательный компонент предмета определяется разделом социальной педагогики .

Специальная педагогика- это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Предмет специальной педагогики - теория и практика специального образования. Включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни.

педагогика психология наблюдение экспертный

Задание 2

Процесс - 1) последовательная смена состояния в развитии чего- либо; развитие какого-либо явления; 2) совокупность последовательных действий, направленных на достижения результата.

Наука - форма общественного сознания, в которой отражаются и накапливаются знания о сущности, связях и зависимостях, объективных законах развития природы, общества и мышления.

Методология - 1)наиболее общая система принципов организации научного исследования, способов достижения и построения научного знания; 2) учение о научном методе познания; совокупность методов, применяемых в какой-либо науке; система принципов и способов организации и построения теоритической и практической деятельности. В педагогике методологию определяют как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания преобразования педагогической действительности. Методы педагогического исследования- приёмы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности.

Основные общенаучные принципы психолого-педагогического исследования и требования к процессу проведения;

) Принцип объективности - основополагающий принцип, выражающийся во всестороннем учете факторов и условий, в которых возникают и развиваются явления, диктует требования доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его вывода. Требование стереоскопичности;

) Принцип детерминизма. Их воздействие на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установление иерархии, взаимосвязи основного и второстепенного в изучаемом явлении;

) Принцип сущностного анализа - связан с соотнесением в изучаемых общего и частного, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения;

) Генетический принцип (принцип развития) требует анализа всех психических (педагогических) явлений исключительно в динамическом плане, на основе анализа условий их происхождения, последующего развития и становления;

) Принцип нанесения ущерба.

Основные виды эмпирических методов в психолого-педагогическом исследовании.

)Эксперимент - один из основных методов научного познания вообще, и в психолог - педагогического исследования в частности. Это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность её изменять, варьировать условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений. Эксперименты бывают: лабораторные, естественные и формирующие.

)Наблюдение, как целенаправленное восприятие исследуемого объекта - один из ведущих методов при изучении детей с отклоняющем развитием. Он имеет особое значение, поскольку направленность на качественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение данными наблюдения.

)Опросные методы подразделяются на устные (беседа, интервью) и письменные (анкетирование).

)Анализ продуктов деятельности - исследовательский метод, который позволяет опосредованным путём изучать с форсированность знаний, умений, интересов, способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности

)Оценивание (или метод экспертных оценок, или метод компетентных судей)- исследовательский метод, связанный с привлечением оценки изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнение которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемое.

Виды метода наблюдения, достоинства и недостатки:

) стандартизированное (структурное, контролируемое) наблюдение - наблюдение, при котором используется ряд заранее распределенных категорий, в соответствии с которыми фиксируются те или иные реакции индивидов. Используется как основной метод сбора первичной информации.

) не стандартизированное (неструктурное, неконтролируемое) наблюдение - наблюдение, при котором исследователь руководствуется лишь самым общим планом.

Главная задача такого наблюдения состоит в получении определенного впечатления о той или иной ситуации в целом. Используется на первоначальных стадиях исследования с целью уточнения темы, выдвижения гипотез, определения возможных типов поведенческих реакций для последующей их стандартизации.

) наблюдение в естественной среде (полевое) - наблюдение за объектами, занятыми своей повседневной деятельностью и не подозревающими о проявлении к ним исследовательского внимания (наблюдение за киносъемочной группой, за артистами цирка и т. д.).

) наблюдение в значимых ситуациях (например, наблюдение в бригаде за реакциями на приход нового руководителя и т. д.).

) включенное наблюдение - наблюдение проводится исследователем, включенным инкогнито в группу интересующих его лиц как равноправный ее член (например, в группу бродяг, психиатрических больных и т. д.).

Недостатки включенного наблюдения:

) требуется определенное искусство (артистизм и специальные навыки) со стороны наблюдателя, который должен естественным образом, не вызывая никаких подозрений, войти в круг изучаемых им людей;

) возникает опасность непроизвольной идентификации наблюдателя с позициями исследуемой популяции, т. е. наблюдатель может в такой степени вжиться в роль члена изучаемой группы, что рискует стать, скорее, ее сторонником, нежели беспристрастным исследователем;

) морально-этические проблемы;

) ограниченность метода, которая обусловлена невозможностью проводить наблюдение за большими группами лиц; 5) требует больших затрат времени.

Достоинство метода включенного наблюдения состоит в том, что он позволяет получать данные о реальном поведении людей в тот самый момент, когда данное поведение осуществляется.

Теоретические методы педагогического исследования.

Анализ представляет собой метод мысленного разделения объекта (явления, процесса), свойства объекта 9объектов) или отношение между объектами (явлениями, процессами) на части (признаки, свойства, отношения). Процедура анализа входит составной частью в психолого-педагогическое исследование и обычно образует его первую стадию, когда исследователь переходит от общего описания объекта исследования или от общего представления о нем к выявлению его структуры, свойств, функций. Так при конструировании коррекционно-педагогического процесса можно для анализа вычленить отдельно его цели, содержание, технологию, организацию, систему взаимоотношений его субъектов. Или анализируя процесс становления у учащегося какого-либо качества, исследователь выделяет стадии этого процесса, « кризисные точки» в становлении личности, а затем подробно исследует содержание каждой стадии. Но и на других этапах исследования анализ сохраняет свое значение, хотя здесь он выступает в единстве с другими методами.

Синтез - соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое (систему). В этом значении синтез как метод научного исследования противоположен анализу, хотя в практике неразрывно связан с ним.

Сравнение - сопоставления объектов с целью выявления сходства и различия между ними. Сравнение предполагает две операции - сопоставление (выявления сходства) и противопоставление (выявления различий). Исследователь должен, прежде всего, определить основу сравнения - критерий. Сравнению подлежат только такие понятия, которые отражают однородные предметы и явления объективной действительности. Сравнение изучаемого предмета с другими по принятым параметрам помогает выделить и ограничить объект и предмет исследования. Путём сопоставления выделяют общее и специфическое в изучаемом педагогическом явлении, отбирают наиболее эффективные методы коррекции, обучения и воспитания.

Абстрагирование представляет собой мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета, явления от других его свойств и признаков. Это необходимо для того, чтобы глубже изучить предмет, причем в «чистом» виде, проникнуть в его сущность, отмежеваться от побочных влияний, связей, отношений. Противоположным абстрагированию является метод конкретизации. Он направлен на реконструкцию и мысленное воссоздание изучаемого предмета на основе вычлененных ранее абстракций. Психолого-педагогическое знание по самое своей сути должно быть конкретизировано, чтобы воссоздать многообразные связи социума с образованием и личностью, воссоздать саму личность как целостность.

Индукция - это метод исследования, позволяющий производить обобщение, устанавливать по частным фактам и явлениям общие принципы и законы. Так, анализ некоторого количества частных педагогических фактов дает возможность вывести общие для них закономерности, известные и неизвестные в науке. Индукция осуществляется через абстрагирование.

Дедукция - такой метод исследования, который позволяет частные положения в процессе конкретизации выводить из общих закономерностей, подводить их под понятие. Так, на основе теоретического знания о структуре и специфике процесса обучения в специальной (коррекционной) школе строится исследование процесса изучения конкретного учебного материала по тому или иному учебному предмету (математика, география, русский языке и т. Д.) Конкретизация позволяет лучше понять общее.

Метод моделирования. Моделирование тесно связано с идеализацией. Представляет собой процесс, связанный с образованием некоторых абстрактных объектов, принципиально не осуществимых в опыте и действительности. Идеализированные объекты служат средством научного анализа реальных объектов. Моделирование также служит задаче конструирования нового, не существующего ещё в практике. Такова, например, модель региональной системы ранней логопедической помощи или модель инклюзивной школы, где обучаются дети с разными образовательными потребностями.

Метод экспертных оценок. Сущность метода экспертных оценок заключается в проведении экспертами интуитивно-логического анализа проблемы с количественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов. Получаемое в результате обработки обобщенное мнение экспертов принимается как решение проблемы. Комплексное использование интуиции (неосознанного мышления), логического мышления и количественных оценок с их формальной обработкой позволяет получить эффективное решение проблемы.

При выполнении своей роли в процессе управления эксперты производят две основные функции: формируют объекты (альтернативные ситуации, цели, решения и т. п.) и производят измерение их характеристик (вероятности свершения событий, коэффициенты значимости целей, предпочтения решений и т. п.). Формирование объектов осуществляется экспертами на основе логического мышления и интуиции. При этом большую роль играют знания и опыт эксперта. Измерение характеристик объектов требует от экспертов знания теории измерений. Характерными особенностями метода экспертных оценок как научного инструмента решения сложных не формализуемых проблем являются, во-первых, научно обоснованная организация проведения всех этапов экспертизы, обеспечивающая наибольшую эффективность работы на каждом из этапов, и во-вторых, применение количественных методов как при организации экспертизы, так и при оценке суждений экспертов и формальной групповой обработке результатов. Эти две особенности отличают метод экспертных оценок от обычной давно известной экспертизы, широко применяемой в различных сферах человеческой деятельности.

Экспертные коллективные оценки широко использовались в государственном масштабе для решения сложных проблем управления народным хозяйством уже в первые годы Советской власти. В 1918 году при Высшем совете народного хозяйства был создан Совет экспертов, задачей которого являлось решение наиболее сложных проблем реорганизации народного хозяйства страны. При составлении пятилетних планов развития народного хозяйства страны систематически использовались экспертные оценки широкого круга специалистов. В настоящее время в нашей стране и за рубежом метод экспертных оценок широко применяется для решения важных проблем различного характера. В различных отраслях, объединениях и на предприятиях действуют постоянные или временные экспертные комиссии, формирующие решения по различным сложным неформализуемым проблемам.

Все множество плохо формализуемых проблем условно можно разделить на два класса. К первому классу относятся проблемы, в отношении которых имеется достаточный информационный потенциал, позволяющий успешно решать эти проблемы. Основные трудности в решении проблем первого класса при экспертной оценке заключаются в реализации существующего информационного потенциала путем подбора экспертов, построения рациональных процедур опроса и применения оптимальных методов обработки его результатов. При этом методы опроса и обработки основываются на использовании принципа «хорошего» измерителя. Данный принцип означает, что выполняются следующие гипотезы:1) эксперт является хранилищем большого объема рационально обработанной информации, и поэтому он может рассматриваться как качественный источник информации;2) групповое мнение экспертов близко к истинному решению проблемы.

Если эти гипотезы верны, то для построения процедур опроса и алгоритмов обработки можно использовать результаты теории измерений и математической статистики.

Ко второму классу относятся проблемы, в отношении которых информационный потенциал знаний недостаточен для уверенности в справедливости указанных гипотез. При решении проблем из этого класса экспертов уже нельзя рассматривать как «хороших измерителей». Поэтому необходимо очень осторожно проводить обработку результатов экспертизы. Применение методов осреднения, справедливых для «хороших измерителей», в данном случае может привести к большим ошибкам. Например, мнение одного эксперта, сильно отличающееся от мнений остальных экспертов, может оказаться правильным. В связи с этим для проблем второго класса в основном должна применяться качественная обработка.

Область применения метода экспертных оценок весьма широка. Перечислим типовые задачи, решаемые методом экспертных оценок:

) составление перечня возможных событий в различных областях за определенный промежуток времени;

) определение наиболее вероятных интервалов времени свершения совокупности событий;

) определение целей и задач управления с упорядочением их по степени важности;

) определение альтернативных (вариантов решения задачи с оценкой их предпочтения;

) альтернативное распределение ресурсов для решения задач с оценкой их предпочтительности;

) альтернативные варианты принятия решений в определенной ситуации с оценкой их предпочтительности.

Для решения перечисленных типовых задач в настоящее время применяются различные разновидности метода экспертных оценок. К основным видам относятся: анкетирование и интервьюирование; мозговой штурм; дискуссия; совещание; оперативная игра; сценарий.

Каждый из этих видов экспертного оценивания обладает своими преимуществами и недостатками, определяющими рациональную область применения. Во многих случаях наибольший эффект дает комплексное применение нескольких видов экспертизы.

Анкетирование и сценарий предполагают индивидуальную работу эксперта. Интервьюирование может осуществляться как индивидуально, так и с группой экспертов. Остальные виды экспертизы предполагают коллективное участие экспертов, в работе. Независимо от индивидуального или группового участия экспертов в работе целесообразно получать информацию от множества экспертов. Это позволяет получить на основе обработки данных более достоверные результаты, а также новую информацию о зависимости явлений, событий, фактов, суждений экспертов, не содержащуюся в явном виде в высказываниях экспертов.

При использовании метода экспертных оценок возникают свои проблемы. Основными из них являются: подбор экспертов, проведение опроса экспертов, обработка результатов опроса, организация процедур экспертизы.

Основные интерпретационные методы исследования К интерпретационным методом психолого-педагогического исследования относят генетический и структурный. Генетический метод предполагает анализ материала в плане происхождения, развития и преобразования тех или иных психических(педагогических) явлений с выделением отдельных фаз, стадий и т. Д. Структурный метод направлен на установление структурных связей между параметрами(характеристиками) изучаемого объекта .

Задание 3

Как соотносятся методологические принципы и требования в психолого-педагогическом исследовании?

Ответ: Требования вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностям ситуации, допускаются отдельные исключения из общих привил.

Какой вид обработки результатов (качественный или количественный) превалирует в психолого-педагогическом исследовании?

Ответ: количественный вид обработки результатов превалирует в психолого-педагогическом исследовании. Статистические методы сегодня стали неотъемлемой частью педагогических исследований, без них невозможно дать объективную интерпретацию результатов измерений.

Какие подходы реализуют в современных педагогических исследованиях

Ответ: Системный подход и деятельностный подход.

Список использованных источников

1. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Экспертные оценки в принятии плановых решений. М.: Экономика, 1976.

Брунер Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной информации [Текст] / Д.С. Брунер. - М.: Высш. шк., 1987.

Василькова Ю.В. Социальная педагогика / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. - М., 2001.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.

Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003.

Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский., Р. Атаханов. - М., 2005.

Каптерев П.Ф.Детская и педагогическая психология. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1999 (Серия "Психологи Отечества")

Кон И.С. Психология юношеского возраста. М: Просвещение, 1979.

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. К 57 Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Назарова Н.М. Специальная педагогика Москва АСАDEMА 2000

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

Смирнова Л.В., Гутковская Е.Л., Лаврентьева И.В. Организация научно-исследовательской работы студентов дефектологов: методическое пособие для студентов Краснодар,2013

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Методология– это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

Методология педагогики - система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений (об идейных позициях науки и логике ее развития) и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Методология имеет теоретическую сторону, связанную с установлением основных педагогических закономерностей как исходных посылок научного поиска и включающую мировоззренческую функцию, т.е. функцию, определяющую на каких философских, биологических и психологических идеях выстраивается педагогическое исследование, объясняются получаемые результаты и делаются выводы. Нормативная сторона методологии - изучение общих принципов подхода к педагогическим объектам, системы общих и частных методов и приемов научного педагогического исследования.

Назначение методологии - выполнять регулятивные, нормативные функции. Методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно - научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Методология указывает как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность.

Методологический принцип -способ достижения цели на основе учета объективных закономерностей и связей.При проведении научно-педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:

Исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений, т.е. всесторонний учет факторов, условий, которые порождают педагогическое явление;

Обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;

Изучать явления в их развитии;

Изучать явления в их связи и взаимодействии с другими явлениями;

Достоверность;

Доказательность (обоснованность);

Альтернативность (возможность выделить разные точки зрения).

Основные методологические подходы в педагогике:

Системный подход. Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как "совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся,

Задача воспитателя: учёт взаимосвязи компонентов.

Личностный подход признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса.

Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Деятельностный подход. Деятельность - основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.

Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого).

Полисубъектный (диалогический) подход. Сущность человека богаче, чем его деятельность.Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведёшься...").

Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

Культорологический подход. Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход. Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи.Ребёнок живёт в определённом этносе.

Антропологический подход. Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется раз­работка методики исследования. Она представляет собой комп­лекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать образовательный процесс. Применение целого ряда методов по­зволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее ас­пекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методоло­гии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных свя­зей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогическо­го опыта, методы теоретического исследования и педагогического опыта математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опытаорганизации образова­тельного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. При изучении педагоги­ческого опыта применяются такие методы, как наблюдение, бе­седа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графиче­ских и творческих работ учащихся, педагогической документации.Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо пе­дагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется на­блюдение);выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследу­емый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой ин­формации (как наблюдать);

выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести за­писи);обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь ста­новится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения ока­зывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование.Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, при­меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде­нии. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделе­нием вопросов, требующих выяснения. При интервьюировании исследователь придержива­ется заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются от­крыто.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование - заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирическо­го познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теорети­ческому анализу. Поэтому выделяется специальная группа ме­тодов теоретического исследования.

Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдель­ных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизи­руя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктив­ный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоре­тические методы связаны с изучением литературы: трудов клас­сиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в част­ности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учите­ле; справочной педагогической литературы, учебников и методи­ческих пособий по педагогике и смежным наукам.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дис­циплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о до­стигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, меди­цинских карт, классных журналов, ученических дневников, про­токолов собраний, заседаний) вооружает исследователя некото­рыми объективными данными, характеризующими реально сло­жившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери­мент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эф­фективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моде­лирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогичес­ких явлений и процессов.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

Теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

Методический (разработка методики исследования и его пла­на, программы, методов обработки полученных результатов);

Собственно эксперимент - проведение серии опытов (созда­ние экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опы­том и измерение реакций испытуемых);

Аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искус­ственных условий для проверки, например, того или иного мето­да обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от осталь­ных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он мо­жет быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправ­ленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперименты данных, а также установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование и шкалирование.

Статистические методы применяются при обработке массо­вого материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического; подсчет степени рассеивания около этих величин - дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количествен­ную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Объем и продолжительность научно-практического исследования определяются характером проблемы. Конечным и основным эта­пом научно-практического исследования является внедрение его результатов в образовательный процесс.

Новые педагогические знания распространяются через устные выступления исследователей на конференциях, через публикации научных статей» брошюр, книг, методических рекомендаций и программно-методических документов, через учебники и учеб­ные пособия по педагогике.

Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики

Введение

2. Классификации методов психолого-педагогических исследований

3. Характеристика эмпирических исследований

4. Характеристика теоретических исследований

5. Пути внедрения результатов исследования

Заключение

Использованная литература

Введение

Педагогика - наука развивающаяся. Она продолжает заниматься более углубленной разработкой всех основных научных проблем, а также определением конкретных научных прогнозов в развитии отдельных звеньев системы народного образования и различных явлений в сфере обучения и воспитания.

В практике современной школы перед психологической службой возникает множество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.

Для ведения педагогических исследований применяются особые научные методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальном и коллективном научном поиске.

1. Основы учения о методах исследования

Методология в узком смысле слова есть учение о методах, и хотя мы не сводим ее к такому пониманию, учение о методах играет в методологии чрезвычайно важную роль. Теория методов исследования призвана вскрыть их сущность, назначение, место в общей системе научного поиска, дать научные основы выбора методов и их сочетания, выявить условия их эффективного использования, дать рекомендации по конструированию оптимальных систем исследовательских приемов и процедур, т. е. методики исследования. Методологические положения и принципы именно в методах получают свое действенное, инструментальное выражение.

Широко употребляемое понятие «метод научного исследования» - в значительной мере условная категория, объединяющая и формы научного мышления, и общие модели исследовательских процедур, и способы (приемы) выполнения исследовательских действий.

Ошибочно подходить к методам как к самостоятельной категории. Методы - производное от цели, предмета, содержания, конкретных условий исследования. Они во многом определяются характером проблемы, теоретическим уровнем и содержанием гипотезы.

Система методов, или методика, поиска - это часть исследовательской системы, закономерно ее выражающая и позволяющая осуществлять исследовательскую деятельность. Конечно, связи методов в исследовательской системе сложны и многообразны, и методы, являясь своеобразной подсистемой исследовательского комплекса, обслуживают все его «узлы». В целом же методы зависят от содержания тех этапов научного поиска, которые логически предшествуют этапам подбора и использования процедур, необходимых для проверки гипотезы. В свою очередь, все компоненты исследования, и методы в том числе, детерминированы содержанием изучаемого, хотя и сами определяют возможности- постижения сущности того или иного содержания, возможности решения определенных научных задач.

Методы и методика исследования во многом определяются исходной концепцией исследователя, его общими представлениями о сущности и структуре изучаемого. Системное использование методов требует выбора «системы отсчета», способов их классификации. Рассмотрим в связи с этим предлагаемые в литературе классификации методов педагогических исследований.

2. Классификации методов психолого-педагогических исследования

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы:

· организационные;

· эмпирические;

· по способу обработки данных;

· интерпретационные.

К организационным методам ученый отнес:

· сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

· лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

· комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

· обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

· эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

· психодиагностический метод;

· анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);

· моделирование;

· биографический метод.

По способу обработки данных

· методы математико-статистического анализа данных и

· методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).

К интерпретационным

· генетический (фило- и онтогенетический) метод;

· структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология", остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интерпретационных методов отделена от организационных?

Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:

Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.

Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).

Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.

Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:

· дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;

· индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;

· моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.

Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы.

Все методы исследования предлагают подразделять на собственно педагогические и методы других наук, на методы, констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные, частные и общие, содержательные и формальные, методы описания, объяснения и прогноза.

Каждый из этих подходов несет в себе особый смысл, хотя некоторые из них тоже достаточно условны. Возьмем, например, деление методов на педагогические и методы других наук, т. е. непедагогические. Методы, относимые к первой группе, это, строго говоря, либо общенаучные (например, наблюдение, эксперимент), либо общие методы социальных наук (например, опрос, анкетирование, оценивание), хорошо освоенные педагогикой. Непедагогические методы - это методы психологии, математики, кибернетики и других наук, используемые педагогикой, но пока еще не настолько адаптированные ею и другими науками, чтобы приобрести статус собственно педагогических.

Множественность классификаций и классификационных характеристик методов не следует считать недостатком. Это отражение многоаспектности методов, их разнокачественности, проявляющихся в различных связях и отношениях.

В зависимости от аспекта рассмотрения и конкретных задач исследователь может использовать различные классификации методов. В реально используемых совокупностях исследовательских процедур просматривается движение от описания к объяснению и прогнозу, от констатации к преобразованию, от эмпирических методов к теоретическим. При использовании некоторых классификаций тенденции перехода от одной группы методов к другой оказываются сложными и неоднозначными. Наблюдается, например, движение от общих методов (анализ опыта) к частным (наблюдение, моделирование и т. д.), а затем снова к общим, от качественных методов к количественным и от них снова к качественным.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧОУ ВПО «Институт экономики управления и права (г.Казань)»

БУГУЛЬМИНСКИЙ ФИЛИАЛ

Психологический факультет

Индивидуальная работа

По дисциплине: «Методология психологии»

На тему: «Методология и методика психолого-педагогических исследований»

Выполнил: студент группы 1 СП д932у

Зайнеева Разиде Атнагуловна

Проверил:

Антонова Ольга Александровна

Бугульма - 2014г.

Введение

1.Определение понятия «методология психологии»

1.1 Методология психологии как самостоятельная область научного познания

2. Методологические основы психолого-педагогического исследования

2.1 Основные функции методологии в психолого-педагогическом исследовании

Заключение

Список литературы

Введение

Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для обновления всей системы российского образования и привели в действие механизм саморазвития школы. Выявление источника саморазвития образовательных учреждений - творческой научно-исследовательской деятельности учителя - отразилось в создании школ нового типа, в разработке и внедрении нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с педагогической наукой и обращении к мировому педагогическому опыту.

Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых изменений в системе просвещения. Процессы кардинальных преобразований в современной школе требуют от учителя переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, высвечивает одну из основных проблем высшего образования - формирование научно-исследовательской культуры учителя .

Современная ситуация характеризуется следующей системой противоречий социального, теоретического, праксиологического и личностного характера:

· между осознанием обществом настоятельной необходимости постоянного воспроизведения педагогической элиты через развитие научно-исследовательской культуры и отсутствием адекватных социально-педагогических условий ее формирования;

· между современными потребностями школы и общества в учителе-исследователе и признанием необходимости совершенствования в этой связи его профессиональной подготовки и недостаточной методологической, теоретической и технологической разработанностью основ формирования и развития научно-исследовательской культуры педагога в ходе его профессионального становления;

· между уровнем владения опытом научно-исследовательской деятельности и степенью его реализации большинством учителей;

Между возникающими в профессиональной деятельности учителя потребностями и стремлениями в исследовании педагогической действительности и уровнем владения ею средствами, удовлетворяющими эти потребности возникает объективная потребность в овладении будущими педагогами -основами методологии и методики психолого-педагогических исследований .

Объект исследования . Методология.

Предмет исследования . Основные функции методологии в психолого-педагогическом исследовании

Цель - теоретически исследовать основные функции методологии в психолого-педагогическом исследовании.

Задачи:

1. Изучить понятие «методология психологии».

2. Раскрыть и проанализировать содержание основных функций методологии.

Структура работы : Индивидуальная работа состоит из введения, двух разделов, заключения и списка литературы.

1. Определение понятие «методология психологии»

1.1 Методология психологии как самостоятельная область научного познания

Методология - это система принципов и способов построения (организации) теоретической и практической деятельности, а так же учение об этой системе. Это специальный предмет рационального познания - система социально апробированных правил и нормативов познания и действия, которые соотносятся со свойствами и законами действительности.

К.К.Платонов определяет методологию психологии как отрасль психологии, лежащую на ее пересечении с философией, предмет которой - соответствие языка психологической науки, принципов психологии, ее методов и структуры (дерева психологической науки) принципам диалектического материализма .

В «Кратком словаре системы психологических понятий» методология психологии определяется как система принципов и способов организации и построения теории и практики отдельных психологических наук, их отраслей и всех их в целом, а также учение об этой системе. Это учение является «корнем» дерева психологической науки.

Весьма емко определена методология П.Копкиным и С.Спиркиным: «Методология есть применение принципов мировоззрения к процессу познания».

Мировоззрение - это высший уровень осознания действительности, представляющий достаточно устойчивую систему взглядов (знаний, умений, отношений) человека на мир и себя. Формируется мировоззрение в результате обобщения индивидуальных и общественных знаний и опыта во всех сферах бытия под влиянием жизненных условий (естественных и социальных, макро- и микро средовых). Мировоззрение определяет позицию человека по отношению ко всем явлениям действительности в виде его ценностных ориентаций и принципов деятельности.

Важнейшим в методологии психологии является научный принцип познания, опирающийся на научный подход к исследованию. Научный подход понимается преимущественно как методологическое содержание исследования, восходящее к мировоззренческим установкам и одновременно как методологическая форма, конкретизирующаяся в тех или иных методах и процедурах.

В соответствии с методологией психологическая наука в процессе своего развития приняла ряд принципов общенаучного характера:

Антропный принцип (в науке признается познаваемость окружающего мира и возможность его изменения субъектом познания);

Принцип детерминации (причина определяет следствие);

Принцип дополнительности (комплементарности) (сложность организации объекта познания требует его всестороннего исследования);

Принцип методического атеизма (запрещение ссылки на Бога как причинный фактор);

Принцип объективности (признание наличия объективной реальности, не зависящей от уровня ее восприятия человеком);

Принцип относительности (любой объект реальности всегда находится в отношении с другим объектом, и его характеристики зависят от других объектов);

Принцип системности (методологическое направление в изучении реальности, рассматривающее любой ее фрагмент как систему) и ряд других.

Существует и ряд специфических научно-психологических принципов, таких как принцип личностного подхода (означает признание целостности главного объекта изучения психологии - человека, как со стороны его психической организации, так и со стороны его взаимодействия с окружающим миром). .

Методология выполняет две глобальные функции: служит теоретико -

мировоззренческой (идеологической) основой научного познания и выступает как учение о методе познания. Как учение о методе познания методология разрешает ряд специфических проблем: 5 анализ принципов, концепций, теорий и подходов; проработка понятийного аппарата и соответствующей терминологии, языка исследования; описание и анализ исследовательского процесса, его этапов и фаз; изучение сфер применимости различных методов, процедур, технологий; разработка отдельных методов (от частных до общих). Необходимо различать методологию в широком и в узком смысле слова. .

Методология в широком смысле предполагает указания на то, как будет исследоваться тот или иной предмет. С другой стороны, различают методологию в узком смысле как совокупность специальных положений, правил, норм, используемых при проведении исследования. Методология в

узком смысле представляет собой концептуализацию процесса исследования, когда объектом анализа является сам исследовательский процесс.

методология психология педагогический дескриптивный

2. Методологические основы психолого -педагогического исследования

2. 1 Основные функции методологии в психол ого-педагогическом исследовании

Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педагогической мысли. Изучение психологических и педагогических явлений с позиций диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуются в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности. Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения.

Из философии мы знаем, что методология -- это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. С чем это связано?

Во-первых, в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реальности. В настоящее время, например, в общественных науках широко применяются данные кибернетики, математики, теории вероятностей и других наук, ранее не претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном социальном исследовании. Заметно усилились связи между самими науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы между педагогической теорией и общепсихологической концепцией личности; между экономическим анализом социальных проблем и психолого-педагогическим исследованием личности; между педагогикой и генетикой, педагогикой и физиологией и т. д. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект -- человека. Поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика.

Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого-педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность.

Во-вторых, усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования -- собственно психолого-педагогические проблемы, а с другой -- не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики .

В-третьих, в настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований: с одной стороны -- проблемы философии психологии и педагогики, а с другой -- специальные методологические вопросы психолого-педагогических исследований. Другими словами, психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. А потребность в решении данных проблем огромна. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого-педагогических исследований.

В-четвертых, в настоящее время психология и педагогика стали своеобразным полигоном применения математических методов в социальных науках, мощным стимулом развития целых разделов математики. В этом объективном процессе роста, совершенствования методической системы данных наук неизбежны элементы абсолютизации количественных методов исследования в ущерб качественному анализу. Это особенно заметно в зарубежной психологии и педагогике, где математическая статистика представляется чуть ли не панацеей от всех бед. Объясняется этот факт прежде всего социальными причинами: качественный анализ в психолого-педагогических исследованиях нередко ведет к неприемлемым для определенных властных структур выводам, а количественный, позволяя достичь конкретных практических результатов, дает широкую возможность для идеологического манипулирования в сфере этих наук и за их пределами .

Однако в силу гносеологических причин математические методы могут, как известно, не приблизить к истине, а удалить от нее. И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным -- методологическим. В этом случае методология выполняет роль нити Ариадны, избавляет от заблуждения, не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. И если современные психолого-педагогические исследования не могут обойтись без добротного количественного анализа, то еще в большей степени они нуждаются в методологическом обосновании.

В-пятых, человек -- решающая сила в профессиональной деятельности. Данное положение вытекает из общесоциологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального прогресса. Но бывает и так, что, принимая это положение на уровне абстракции, некоторые исследователи отрицают его в той или иной конкретной ситуации, конкретном исследовании. Все чаще (правда, иногда и научно обоснованно) делается вывод, что наименее надежным звеном в конкретной системе «человек -- машина» становится личность специалиста. Нередко это ведет к однобокой трактовке соотношения человека и техники в труде. В подобных тонких вопросах истина должна быть найдена как на психолого-педагогическом, так и на философско-социологиче-ском уровнях. Правильно решить эти и другие сложные вопросы помогает методологическая вооруженность исследователей.

Теперь необходимо уточнить, что следует понимать под методологией, какова ее сущность, логическая структура и уровни, какие функции она выполняет.

Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода». В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология -- это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова -- это учение о методах научного исследования.

Таким образом, в современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования -- его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

В. В. Краевский в работе «Методология педагогического исследования» 1 приводит шуточную притчу о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим -- закрутилась на месте, движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, таким «методологическим Адамом», был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: «А что же это такое я делаю?!» К сожалению, самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится в этом случае уже недостаточной.

Наш «Адам» все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.

Продолжая разговор в образах притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т. п. Иными словами, необходимо методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама бы в движении не участвовала, а лишь наблюдала за движением многих своих собратьев и разрабатывала обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, а не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т. е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

Однако с развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, которая все в большей степени основывается на теоретических выводах. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать то обстоятельство, что развитие общественных наук способствует разработке частных теорий деятельности. Одна из таких теорий -- педагогическая, которая включает ряд частных теорий воспитания, обучения, развития, управления системой образования и т. д. По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Что же представляет собой методология педагогики? Остановимся на этом вопросе более подробно.

Чаще всего методология педагогикитрактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. Однако такая трактовка методологии педагогики не может быть полной. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на то, что методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции:

¦ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов);

¦ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П. В. Коппин);

¦ обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин);

¦ помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев);

¦ обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман);

¦ создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин).

Данные признаки понятия «методология», определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики-- это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

Следовательно, в качестве основных задач методологии в любом педагогическом исследовании можно выделить следующие:

¦ определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;

¦ изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития исаморазвития. При таком подходе воспитание, например -- развивающееся явление, обусловленное развитием общества, школы, семьи и возрастного становления психики ребенка; ребенок -- развивающаяся система, способная к самопознанию и саморазвитию, изменяющая себя в соответствии с внешними воздействиями и внутренними потребностями или способностями; а педагог -- постоянно совершенствующийся специалист, изменяющий свою деятельность в соответствии с поставленными целями, и т. д.;

¦ рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т. д. Это вытекает из того, что педагогика -- наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальных педагогических систем;

¦ ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия);

¦ выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;

¦ связь теории и практики, разработка идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего.

Из сказанного уже ясно, что наиболее широкое (философское) определение методологии нам не подходит. Поэтому далее речь пойдет о педагогическом исследовании, и с этой точки зрения мы будем рассматривать методологию в узком смысле, т. е. методологию научного познания в указанной предметной области.

При этом более широкие определения не следует упускать из поля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое «наложение» тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, возникает вопрос: если принципы и способы организации практической педагогической деятельности изучает методология, что же остается на долю самой педагогики? Ответом может быть очевидный факт: изучением практической деятельности в области образования (практики обучения и воспитания), если рассматривать эту деятельность с позиций конкретной науки, занимается не методология, а сама педагогика.

Обобщая сказанное выше, приведем классическое определение методологии педагогики. По мнению одного из ведущих отечественных специалистов в этой области В. В. Краевского, «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» .

В этом определении В. В. Краевский, наряду с системой знаний о структуре педагогической теории, принципах и способах добывания знаний, выделяет систему деятельности исследователя по их получению. Следовательно, предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

В настоящее время крайне актуальной стала далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усиливается направленность методологии на помощь педагогу-исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. При этом имеются в виду два вида деятельности -- методологические исследования и методологическое обеспечение.Задача первых -- выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Задача второго -- методологическое обеспечение исследования -- означает использование имеющихся методологических знаний для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.

Названными задачами обусловлено выделение двух функций методологии педагогики -- дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной - нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.

Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы -- теоретические и нормативные .

К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¦ определение методологии;

¦ общая характеристика методологии как науки, ее уровней;

¦ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;

¦ объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов:

¦ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

¦ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

¦ типология педагогических исследований;

¦ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;

¦ логика педагогического исследования ит. д.

Эти основания -- объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя.

В структуре методологического знанияЭ. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Второй уровень -- общенаучная методология -- представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень -- конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень -- технологическая методология -- составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Заключение

Термин “методология” греческого происхождения означает “учение о методе” или “теория метода”. Методология (от метод и логия) - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология - это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

Методология в этом широком смысле образует необходимый компонент всякой деятельности, поскольку последняя становится предметом осознания, обучения и рационализации. Методологическое знание выступает в форме как предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определённых видов деятельности (нормативная методология), так и описаний фактически выполненной деятельности (дескриптивная методология). В обоих случаях основной функцией этого знания является внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования какого-то объекта. В современной литературе под методологией обычно понимают, прежде всего, методологию научного познания, т. е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология определяет характеристику компонентов научного исследования (проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, совокупность исследовательских средств, которые необходимы для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи - гипотеза исследования). Наиболее важным аспектом методологии являются постановка проблемы (именно здесь чаще всего совершаются методологические ошибки, приводящие к выдвижению псевдопроблем или существенно затрудняющие получение результата), построение предмета исследования и построение научной теории, а также проверка полученного результата с точки зрения его истинности, т. е. соответствия объекту изучения.

Список литературы

1. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии//Методологические и теоретические проблемы психологии. [Текст] М.: Наука, 1969.

2. Гормин А.С. Методология и методы психологии [Текст] учебно-методическое пособие, НовГУ им.Ярослава Мудрого, 2010. - 23 с.

3. Никандров В.В. Методологические основы психологии [Текст]учебное пособие С.Пб:,«Речь», 2008.- 234 с.

4.Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. -- СПб.: Питер, 2004. -- 268 с: ил. -- (Серия «Краткий курс»).

5. Тютюнник В.И. Основы психологических исследований. [Текст] М., 2002.-206 с.

6. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. [Текст] М., 1983.-203 с.

7. Стеценко А.П. О роли и статусе методологического знания в современной советской психологии [Текст]//Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990, № 2, с. 39-56.

8. Федотова Г.А. Методология и методика психолого-педагогических иссле дований: Учеб. пособие; НовГУ им. Ярослава Мудрого / авт.-сост. Г.А.Федотова: - Великий Новгород, 2006. - 112 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Основные понятия темы "Методология и методы педагогического исследования". Разработка программы дипломного исследования "Формирование нравственности у старших школьников". Аналитическая справка, анкеты, опросники, диагностика по результатам исследования.

контрольная работа , добавлен 20.12.2010


Предмет, задачи психологии, ее принципы и методы и история развития. Функции и компоненты психики. Психические познавательные процессы человека. Методология и методы педагогических исследований. Виды образования. Теоретические основы и принципы обучения.

курс лекций , добавлен 18.01.2009


Проблемы психолого-педагогической диагностики. Задачи школьной психодиагностики. Типы данных, используемые в психолого-педагогической диагностике. Методы психолого-педагогического исследования. Психолого-педагогический эксперимент.

лекция , добавлен 31.08.2007


Определение, история развития, характерные особенности социальных сетей. Развитие и становление социальных сервисов интернета. Суть, цель, классификация и принципы психолого-педагогического сопровождения ребенка в социальных сетях, его методология.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Собственнонаучные и прикладные отрасли психологии. Вклад Вильгельма Вундта в развитие экспериментальной психологии. Главные этапы психолого-педагогического исследования. Основные задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методик обучения.

контрольная работа , добавлен 12.07.2011


Теоретические основы психолого-педагогических исследований в области эмоционально-творческого развития младших школьников. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста на опыте Глуховской школы.

дипломная работа , добавлен 07.06.2009


Психолого-педагогические проблемы родителей первоклассников, их типы и направления исследований. Диагностика психолого-педагогического сопровождения родителей первоклассников, разработка соответствующего проекта и оценка его практической эффективности.

курсовая работа , добавлен 20.10.2014


Понятие о психолого-педагогическом исследовании. Закономерности, структура, механизм обучения и воспитания. Теория и история педагогики. Методика организации учебно-воспитательной работы, ее содержание, принципы, методы и организационные формы.

презентация , добавлен 22.01.2013


Описание психолого-педагогического и формирующего эксперимента как специфического для психологии вида эксперимента. Анализ методов эксперимента, его достоинства и недостатки, основные требования к организации. Этапы психолого-педагогического исследования.

презентация , добавлен 12.07.2011


Сравнительная характеристика ненаучного (житейского) и научного знания. "Постулат непосредственности" и способы его преодоления в различных психологических школах. Научное творчество и личность Фрейда. Эмпирическое и теоретическое обобщение в психологии.

Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики

Введение

Классификации методов психолого-педагогических исследований

Заключение

Использованная литература

Введение

Педагогика - наука развивающаяся. Она продолжает заниматься более углубленной разработкой всех основных научных проблем, а также определением конкретных научных прогнозов в развитии отдельных звеньев системы народного образования и различных явлений в сфере обучения и воспитания.

В практике современной школы перед психологической службой возникает множество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.

Для ведения педагогических исследований применяются особые научные методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальном и коллективном научном поиске.

Основы учения о методах исследования

Методология в узком смысле слова есть учение о методах, и хотя мы не сводим ее к такому пониманию, учение о методах играет в методологии чрезвычайно важную роль. Теория методов исследования призвана вскрыть их сущность, назначение, место в общей системе научного поиска, дать научные основы выбора методов и их сочетания, выявить условия их эффективного использования, дать рекомендации по конструированию оптимальных систем исследовательских приемов и процедур, т. е. методики исследования. Методологические положения и принципы именно в методах получают свое действенное, инструментальное выражение.

Широко употребляемое понятие «метод научного исследования» - в значительной мере условная категория, объединяющая и формы научного мышления, и общие модели исследовательских процедур, и способы (приемы) выполнения исследовательских действий.

Ошибочно подходить к методам как к самостоятельной категории. Методы - производное от цели, предмета, содержания, конкретных условий исследования. Они во многом определяются характером проблемы, теоретическим уровнем и содержанием гипотезы.

Система методов, или методика, поиска - это часть исследовательской системы, закономерно ее выражающая и позволяющая осуществлять исследовательскую деятельность. Конечно, связи методов в исследовательской системе сложны и многообразны, и методы, являясь своеобразной подсистемой исследовательского комплекса, обслуживают все его «узлы». В целом же методы зависят от содержания тех этапов научного поиска, которые логически предшествуют этапам подбора и использования процедур, необходимых для проверки гипотезы. В свою очередь, все компоненты исследования, и методы в том числе, детерминированы содержанием изучаемого, хотя и сами определяют возможности- постижения сущности того или иного содержания, возможности решения определенных научных задач.

Методы и методика исследования во многом определяются исходной концепцией исследователя, его общими представлениями о сущности и структуре изучаемого. Системное использование методов требует выбора «системы отсчета», способов их классификации. Рассмотрим в связи с этим предлагаемые в литературе классификации методов педагогических исследований.

Классификации методов психолого-педагогических исследования

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы:

организационные;

эмпирические;

по способу обработки данных;

интерпретационные.

К организационным методам ученый отнес:

сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

психодиагностический метод;

анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);

моделирование;

биографический метод.

По способу обработки данных

методы математико-статистического анализа данных и

методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).

К интерпретационным

генетический (фило- и онтогенетический) метод;

структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге «Экспериментальная психология», остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интерпретационных методов отделена от организационных?

Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:

Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.

Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).

Интерпретационно-описательные, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.

Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:

дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;

индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;

моделирование - конкретизация метода аналогий, «трансдукция», умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

PAGE_BREAK--

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это «место встречи» результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.

Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы.

Все методы исследования предлагают подразделять на собственно педагогические и методы других наук, на методы, констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные, частные и общие, содержательные и формальные, методы описания, объяснения и прогноза.

Каждый из этих подходов несет в себе особый смысл, хотя некоторые из них тоже достаточно условны. Возьмем, например, деление методов на педагогические и методы других наук, т. е. непедагогические. Методы, относимые к первой группе, это, строго говоря, либо общенаучные (например, наблюдение, эксперимент), либо общие методы социальных наук (например, опрос, анкетирование, оценивание), хорошо освоенные педагогикой. Непедагогические методы - это методы психологии, математики, кибернетики и других наук, используемые педагогикой, но пока еще не настолько адаптированные ею и другими науками, чтобы приобрести статус собственно педагогических.

Множественность классификаций и классификационных характеристик методов не следует считать недостатком. Это отражение многоаспектности методов, их разнокачественности, проявляющихся в различных связях и отношениях.

В зависимости от аспекта рассмотрения и конкретных задач исследователь может использовать различные классификации методов. В реально используемых совокупностях исследовательских процедур просматривается движение от описания к объяснению и прогнозу, от констатации к преобразованию, от эмпирических методов к теоретическим. При использовании некоторых классификаций тенденции перехода от одной группы методов к другой оказываются сложными и неоднозначными. Наблюдается, например, движение от общих методов (анализ опыта) к частным (наблюдение, моделирование и т. д.), а затем снова к общим, от качественных методов к количественным и от них снова к качественным.

Существует также другая классификация. Все разнообразные методы, используемые в педагогических исследованиях можно подразделить на всеобщие, общенаучные и специальные.

Общенаучные методы познания - это методы, носящие общенаучный характер и применяемые во всех или в ряде областей. К их числу относятся эксперимент, математические методы и ряд других.

Общенаучные методы, используемые различными науками, преломляются в соответствии со спецификой каждой данной науки, использующей эти методы. Они тесно смыкаются с группой конкретно-научных методов, применяемых лишь в определенной области и не выходящих за ее пределы, и используются в каждой науке в различных сочетаниях. Огромное значение для решения большинства проблем педагогики имеет изучение реально складывающегося учебно-воспитательного процесса, теоретическое осмысление и переработка творческих находок учителей и других практических работников, т. е. обобщение и пропаганда передового опыта. К числу наиболее распространенных методов, используемых для изучения опыта, относятся наблюдение, беседа, анкетирование, ознакомление с продуктами деятельности учащихся, учебной документацией. Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический матёриал или данные, характеризующие особенности течения какого-либо явления. Для того чтобы внимание исследователя не рассеивалось и фиксировалось прежде всего на особо интересующих его сторонах наблюдаемого явления, заранее разрабатывается программа наблюдения, выделяются объекты наблюдения, предусматриваются способ9йистрации определенных моментов. Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимых разъяснений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника в отличие от интервьюирования - разновидности метода беседы, перенесенного в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом могут открыто записываться. При анкетировании - методе массового сбора материала с помощью анкет - ответы на вопросы пишутся теми, кому адресованы анкеты (учащиеся, учителя, школьные работники, в отдельных случаях - родители). Анкетирование применяется с целью получения таких данных, которые исследователь не может получить другим путем (например, выявления отношения опрашиваемых к изучаемому педагогическому явлению). Эффективность беседы, интервьюирования, анкетирования во многом зависит от содержания и формы задаваемых вопросов, тактичного объяснения их цели и назначения в частности, рекомендуется, чтобы вопросы были посильными, однозначными, краткими, ясными, объективными, не содержали бы в скрытом виде внушения, вызывали бы интерес и желание отвечать и т. п. Важным источником получения фактических данных является изучение педагогической документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс в том или ином учебном заведении (журналов учета успеваемости и посещаемости, личных дел и медицинских карт учащихся, ученических дневников, протоколов собраний и заседаний и т. п.). В этих документах отражены многие объективные данные, помогающие установлению ряда причинных связей, выявлению некоторых зависимостей (например, между состоянием здоровья и успеваемостью).

Изучение письменных, графических и творческих работ учащихся является методом, вооружающим исследователя данными, отражающими индивидуальность каждого учащегося, показывающими его отношение к работе, наличие тех или иных способностей.

Однако, для того чтобы судить об эффективности тех или иных педагогических воздействий или о ценности методических находок, сделанных практическими работниками, а тем более для того, чтобы давать какие-либо рекомендации относительно применения тех или иных нововведений в массовой практике, рассмотренных методов недостаточно, так как они выявляют в основном лишь чисто внешние связи между отдельными сторонами изучаемого педагогического явления. Для более глубокого проникновения в эти связи и зависимости применяется педагогический эксперимент - специально организуемая проверка того или иного метода или приема работы с целью выявления его действенности и эффективности. В отличие от изучения реально сложившегося опыта с применением методов, регистрирующих лишь то, что уже существующий эксперимент всегда предполагает создание нового опыта, в котором активную роль играет исследователь. Основным условием применения педагогического эксперимента в советской школе является проведение его без нарушения нормального хода учебного процесса, когда есть достаточно оснований полагать, что проверяемое нововведение может способствовать повышению эффективности обучения и воспитания или хотя бы не вызовет нежелательных последствий. Такой эксперимент получил название естественного эксперимента. Если эксперимент проводится в целях проверки какого-либо частного вопроса или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особо тщательное наблюдение за отдельными учениками (иногда с применением специальной аппаратуры), допускается искусственная изоляция одного или нескольких учащихся и помещение их в особые, специально создаваемые исследователем условия. В этом случае используется лабораторный эксперимент, который в педагогических исследованиях применяется довольно редко.

Научно обоснованное предположение о возможной эффективности того или иного проверяемого экспериментально нововведения носит название научной гипотезы.

Существенной частью эксперимента является наблюдение, проводимое по специально разработанной программе, а также сбор определенных данных, для чего применяются контрольные работы, анкеты, беседа. В последнее время все чаще начинают применяться в этих целях и технические средства: звукозапись, киносъемка, фотографирование в определенные моменты, наблюдение с помощью скрытой камеры телевидения. Перспективно использование видеомагнитофонов, позволяющих записывать наблюдаемые явления, а потом воспроизводить их для проведения анализа.

Наиболее важным этапом в работе с применением этих методов является анализ и научная интерпретация собранных данных, умение исследователя перейти от конкретных фактов к теоретическим обобщениям.

При теоретическом анализе исследователь задумывается о причинно-следственной зависимости между применяемыми методами или приемами воздействия и получаемыми результатами, а также ищет причины, объясняющие появление некоторых неожиданных непредвиденных результатов, определяет условия, при которых наступало то или иное явление, стремится отделить случайное от необходимого, выводит определенные педагогические закономерности.

Теоретические методы могут иметь применение и при анализе данных, собранных из различных научно-педагогических источников, при осмыслении изученного передового опыта.

В педагогических исследованиях применяются и математические методы, помогающие не только выявлению качественных изменений, но и установлению количественных зависимостей между педагогическими явлениями.

Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются следующие.

Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество успевающих и неуспевающих, посещавших занятия без пропуска и допускавших пропуски и т. п.).

Ранжирование - (или метод ранговой оценки) предполагает расположение собранных данных в определенной последовательности, обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей и, соответственно определение места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление списка учащихся в зависимости от количества допущенных ими в контрольной работе ошибок, числа пропущенных занятий и т. п.).

Шкалирование как количественный метод исследования дает возможность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны указать степень или форму оценки, выбранную из числа данных оценок, пронумерованных в определенном порядке (например, вопрос о занятии спортом с выбором ответов: а) увлекаюсь, б) занимаюсь регулярно, в) занимаюсь нерегулярно, г) не занимаюсь никаким видом спорта).

Соотнесение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонений от нормы и соотнесение этих отклонений с допустимыми интервалами (например, при программированном обучении нормой часто считается 85-90% правильных ответов; если правильных ответов меньше, это означает, что программа слишком трудна, если больше - значит, она слишком облегчена).

Применяется и определение средних величин полученных показателей - среднего арифметического (например, среднего количества ошибок за контрольную работу, выявленных в двух классах), медианы, определяемой как показатель середины ряда (например, при наличии пятнадцати учащихся в группе это будет оценка результатов восьмого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок).

При анализе и математической обработке массового материала применяются статистические методы, в число которых входит вычисление средних величин, а также подсчет степеней рассеивания около этих величин - дисперсии, среднего квадратичного отклонения, коэффициента вариации и др.

Характеристика эмпирических исследований

К методам эмпирического исследования следует отнести: изучение литературы документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос, оценивание (метод экспертов или компетентных судей), тестирование. К более общим методам этого уровня относятся обобщение педагогического опыта, опытная педагогическая работа, эксперимент. Они по существу представляют собой комплексные методики, включающие определенным образом соотнесенные частные методы

Изучение литературы, документов и результатов деятельности. Изучение литературы служит методом ознакомления с фактами, историей и современным состоянием проблем, способом создания первоначальных представлений, исходной концепции предмета, обнаружение «белых пятен» и неясностей в разработке вопроса.

Изучение литературы и документальных материалов продолжается в ходе всего исследования. Ннакопленные факты ппобуждают по-новому продумывать и оценивать содержание изученных источников, стимулируют интерес к вопросам, на которые ранее не было обращено достаточного внимания. Основательная документальная база исследования - важное условие его объективности и глубины

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Наблюдение. Очень широко метод, используемый как самостоятельно, так и в качестве составной части более сложных методов Наблюдение заключается в непосредственном восприятии явлений с помощью органов чувств или их косвенном Восприятии через описание другими непосредственно наблюдавшими людьми.

В основе наблюдения лежит восприятие как психический процесс, но это вовсе не исчерпывает наблюдение как метод исследования. Наблюдение может быть направлено на изучение отсроченных результатов обучения, на изучение изменений в объекте в течение определенного времени. В таком случае результаты восприятия явлений в разное время сопоставляются, анализируются, сравниваются и только после этого определяются результаты наблюдения. При организации наблюдения должны быть заранее выделены его объекты, поставлены цели, составлен план наблюдения. Объектом наблюдения служит чаще всего сам процесс деятельности учителя и ученика, о ходе и результатах которого судят по словам, действиям, поступкам, результатам выполнения заданий. Цель наблюдения определяет преимущественное сосредоточение внимания на тех или иных сторонах деятельности, на тех или иных связях и взаимоотношениях (уровень и динамика интереса к предмету, способы взаимопомощи учащихся в коллективной работе, соотношение информативной и развивающей функций обучения и т. д.). Планирование помогает выделить последовательность наблюдения, порядок и способ фиксирования его результатов. Виды наблюдений могут выделяться по различным признакам. По признаку временной организации. Различают наблюдение непрерывное и дискретное, по объему - широкое и узкоспециальное, направленное на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов (монографическое наблюдение за отдельными учащимися, например). Опрос. Этот метод используется в двух основных формах: в виде устного опроса интервью и в виде письменного опроса – анкеты. Каждая из этих форм имеет свои сильные и слабые стороны.

Опрос отражает субъективные мнения и оценки. Нередко опрашиваемые догадываются, что от них требуется, и вольно или невольно настраиваются на требуемый ответ. Метод опроса надо рассматривать как средство сбора первичного материала, подлежащего перепроверке иными методами.

Опрос всегда строится исходя из ожиданий, базирующихся на определенном понимании характера и структуры исследуемых явлений, а также представлений об отношениях и оценках опрашиваемых. Возникает, прежде всего, задача выявить объективное содержание в субъективных и часто несовпадающих ответах, выявить в них ведущие объективные тенденции, причины. Несовпадений в оценках. Затем возникает и решается задача сравнения ожидаемого и полученного, что может служить основанием для корректировки или изменения первоначальных представлений о предмете.

Оценивание (метод компетентных судей). По существу, это сочетание косвенного наблюдения и опроса, связанное с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно оценить изучаемое. Этот метод весьма экономичен. Использование его требует ряда условий. Прежде всего, это - тщательный подбор экспертов - людей, хорошо знающих оцениваемую область, изучаемый объект и способных к объективной и непредвзятой оценке.

Изучение и обобщение педагогического опыта. Научное изучение и обобщение педагогического опыта служит различным исследовательским целям; выявлению существующего уровня функционирования педагогического процесса, узких мест и конфликтов, возникающих в практике, изучению Эффективности и доступности научных рекомендаций выявлению Элементов нового, рационального, рождающегося в каждодневном творческом поиске передовых педагогов. В своей последней функции метод обобщения педагогического опыта предстает в его наиболее распространенной форме как метод обобщения передового педагогического опыта. Таким образом, объектом изучения может быть массовый опыт (для выявления ведущих тенденций), отрицательный опыт (для выявления характерных недостатков и ошибок), но особое значение имеет изучение передового опыта, в процессе которого выявляются, обобщаются, становятся достоянием науки и практики ценные крупицы нового, найденные в массовой практике: оригинальные приемы и их сочетания, интересные методические системы (методики).

Опытная педагогическая работа. Если речь идет об обобщении опыта, то ясно, что научное изыскание непосредственно вытекает из практики, следует за ней, способствуя кристаллизации и росту рождающегося в ней нового. Но такое соотношение науки и практики в наши дни не является единственно возможным. Во многих случаях наука обязана опережать практику, даже передовую, не отрываясь, однако, от ее запросов и требований.

Метод внесения преднамеренных изменений в учебный и воспитательный процесс, рассчитанных на получение воспитательного и образовательного эффекта, с их последующей проверкой и оценкой и есть опытная работа.

Дидактический эксперимент. Экспериментом в науке называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях Характерная черта эксперимента запланированное вмешательство человека в изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях. Этот метод позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы. Изменяя (варьируя) условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. Эксперимент служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установлению, и уточнению фактов

Реальному эксперименту предшествует мысленный. Проигрывая мысленно различные варианты возможных экспериментов, исследователь отбирает варианты, которые подлежат проверке в действительном эксперименте, а также получает предполагаемые, гипотетические результаты, с которыми сравниваются результаты, полученные в ходе действительного эксперимента.

Характеристика теоретических исследований

В силу обобщающего характера теоретического исследования все его методы имеют широкое поле применения, носят достаточно общий характер. Это методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и идеализации, моделирования и конкретизации теоретического знания. Рассмотрим эти методы.

Теоретический анализ и синтез. На теоретическом уровне исследования очень широко используются многие формы логического мышления, в том числе анализ и синтез, особенно анализ, заклт9чающийся в разложении изучаемого на единицы, позволяющий вскрыть внутреннюю структуру объекта. Но ведущую роль по сравнению с анализом в теоретическом исследовании играет синтез. На основе синтеза предмет воссоздается как субординированная система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных из них.

Путем анализа и синтеза только и можно вычленить объективное содержание, объективные тенденции в субъективной по форме деятельности учащихся и педагогов, «схватить» несоответствия, «уловить» реальные противоречия в развитии. Педагогического процесса, «увидеть» такие формы и стадии процесса, которые запроектированы, но пока еще реально не существуют.

Абстрагирование - конкретизация и идеализация. С анализом и синтезом теснейшим образом связаны процессы абстрагирования и конкретизации.

Под абстракцией (абстрагированием) обычно понимают процесс мысленного отвлечения какого-либо свойства или признака предмета от самого предмета, от других его свойств. Это делается для того, чтобы глубже изучить предмет, изолировать его от других предметов и от других свойств, признаков. Особенно ценна абстракция для тех наук, в которых невозможен эксперимент, применение таких средств познания, как микроскоп, химические реактивы и т. п.

Существует два вида абстракции: обобщающая и изолирующая. Первый вид абстракции образуется путем выделения у многих предметов общих одинаковых признаков. Изолирующая абстракция не предполагает наличия многих предметов, ее можно совершить, имея всего один предмет. Здесь аналитическим путем вычленяется нужное нам свойство с фиксированием на нем нашего внимания. Скажем, педагог выделяет из всего многообразия признаков учебного процесса один - доступность учебного материала - и рассматривает его самостоятельно, определяя, что такое доступность, чем она обусловлена, как достигается, какова ее роль в усвоении материала.

Моделирование. Широкое применение в теоретических исследованиях находит прием сравнения и, особенно, аналогия - специфический вид сравнения, позволяющий устанавливать подобие явлений.

Аналогия дает основание для выводов об эквивалентности в определенных отношениях одного объекта другому. Тогда более простой по структуре и доступный изучению объект становится моделью более сложного объекта, именуемого прототипом (оригиналом). Открывается возможность переноса информации по аналогии от модели к прототипу. В этом сущность одного из специфических методов теоретического уровня - метода моделирования. При этом возможно полное освобождение мыслящего субъекта от эмпирических посылок заключения, когда сами умозаключения от модели к прототипу приобретают форму математических соответствий (изоморфизма, гомоморфизма изофункционализма), а мышление начинает оперировать не реальными, а мысленными моделями, воплощающимися затем в форме схематических знаковых моделей (графиков, схем, формул и т. п.).

Модель - вспомогательный объект, выбранный или преобразованный человеком в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте. В дидактике предприняты попытки создать пока на качественном уровне модель учебного процесса в целом. Модельное же представление отдельных сторон или структур обучения практикуется уже довольно широко.

Моделирование в теоретическом исследовании служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную компоновку, т. е. моделирует потребное состояние изучаемой системы. Особым видом моделирования, основанного на идеализации, можно считать мысленный эксперимент. В таком эксперименте человек на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно, то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании.

Конкретизация теоретического знания. Чем выше степень абстрагирования, удаления от эмпирического основания, тем ответственнее и сложнее процедуры, необходимые для того, чтобы. Результаты теоретического поиска приобрели форму знания, готового для использования в науке и практике.

Возникает, прежде всего, задача «вписать полученное знание в систему существующих теоретических представлений. Это знание может углубить, развить, уточнить существующие теории, выяснить их недостаточность и даже «взорвать» их.

Конкретизация - логическая форм а, являющаяся противоположностью абстракции. Конкретизацией называется мыслительный процесс воссоздания предмета из вычлененных ранее абстракций. При - конкретизации понятий происходит обогащение их новыми признаками.

Конкретизация, направленная на воспроизведение развития предмета как целостной системы, становится особым методом исследования. Конкретным здесь называется единство многообразия, сочетание многих свойств, качеств предмета; абстрактным, наоборот, одностороннее, изолированное от других моментов его свойство.

Метод конкретизации теоретических знаний, набирающий в себя многие логические приемы и операции, применяемые на всех этапах исследования, позволяет, таким образом, перевести абстрактное знание в знание мысленно-конкретное и конкретно-действенное, дает научным результатам выход в практику

Пути внедрения результатов исследования

Самое важное в завершенном педагогическом исследовании – это внедрение его результатов в практику. Под внедрением результатов понимается целый комплекс мероприятий, реализуемых в определенной последовательности, включающих информирование педагогической общественности о полученных выводах или выявленных закономерностях, дающих основание для внесения каких-либо изменений в практику (через педагогическую печать, в устных выступлениях и т. д.); создание новых учебных и методических пособий, базирующихся на полученных данных экспериментального исследования (например, при перестройке обучения в начальной школе); разработка методических инструкций и рекомендаций и т.д. При этом если подтверждается эффективность и действенность каких-либо педагогических находок учителей-практиков и они получают научное осмысление, интерпретацию и обоснование, организуется пропаганда их опыта, показывается возможность переноса его в иные условия (например, так была организована пропаганда опыта липецких учителей, усовершенствовавших методику организации урока).

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Залогом успешного внедрения и распространения результатов педагогических исследований и изученного и научно обоснованного передового опыта является творческое содружество учителей и работников педагогической науки, интерес учителей к чтению научно-педагогической и методической литературы, стремление лично, непосредственно участвовать в опытной и экспериментальной работе, особенно на том этапе, когда организуется массовая проверка новых учебно-методических материалов, в которых заложены новые идеи и отражены результаты научно- педагогических исследований.

Знание основных методов ведения педагогических исследований необходимо каждому творчески работающему учителю, который должен знать и уметь применять эти методы, как для изучения опыта других учителей, так и для организации проверки на научной основе своих собственных педагогических находок и открытий, применяемых в иных условиях.

В наиболее общем виде система действий по изучению той или иной педагогической проблемы может быть сведена к следующему:

выявление проблемы, определение истоков ее возникновения, уяснение ее сущности и проявления в практике работы школы;

оценка степени ее разработанности в педагогической науке, изучение теоретических концепций и положений, связанных с областью исследования;

формулировка конкретной проблемы исследования, задач, которые ставит перед собой исследователь, гипотезы исследования;

разработка своих предложений по решению данной проблемы; опытно-экспериментальная проверка их действенности ню результативности;

анализ данных, свидетельствующих о степени действенности и результативности предлагаемых нововведений;

выводы о значении результатов конкретного исследования для разработки соответствующей области педагогической науки.

Заключение

Итак, мы рассмотрели основные методы педагогического, исследования. Как же из этих отдельных методов сложить обоснованную методику исследования, пользуясь которой можно решить поставленные задачи?

Прежде всего, необходимо исходить из положения о том, что сущность метода определяется не совокупностью приемов, а их общей нацеленностью, логикой движения ищущей мысли, следующей за объективным движением предмета, общей концепцией исследования. Метод - это, прежде всего схема, модель исследовательских действий и приемов, а уже затем - система реально осуществляемых действий и приемов, служащих доказательству и проверке гипотезы в плане определенной педагогической концепции.

Суть же методики в том, что это целенаправленная система методов, обеспечивающая достаточно полное и надежное решение проблемы. Тот или иной набор методов, объединенных в методику, всегда выражает планируемые способы обнаружения несоответствий, разрывов в научном знании, а затем служит средством устранения разрывов, разрешения выявленных противоречий.

Естественно, что выбор методов во многом определяется уровнем, на котором ведется работа (эмпирический или теоретический) характером исследования (методологическое, теоретическое прикладное) содержанием его конечных и промежуточных задач.

Можно указать на ряд характерных ошибок при выборе методов:

шаблонный подход к выбору метода, трафаретное его использование без учета конкретных задач и условий исследования; универсализация отдельных методов или методик, например, анкетного опроса и социометрии;

игнорирование или недостаточное использование теоретических методов, особенно идеализации, восхождения от абстрактного к конкретному;

неумение из отдельных мётодов составить целостную методику, оптимальным образом обеспечивающую решение задач научного поиска.

Любой метод сам по себе представляет полуфабрикат, заготовку, которую нужно модифицировать, конкретизировать применительно к задачам, предмету и конкретно к условиям поисковой работы.

Наконец, нужно подумать о таком сочетании исследовательских методов, чтобы они удачно дополняли друг друга, раскрывая предмет исследования полнее и глубже, чтобы была возможность результаты, полученные одним методом, перепроверить, используя другой. Например, результаты предварительных наблюдений и бесед с учащимися полезно уточнить, углубить, проверить, анализируя результаты контрольных работ или поведение учащихся в специально созданных ситуациях.

Сказанное позволяет сформулировать некоторые критерии правильности выбора метода исследования:

2. Соответствие современным принципам научного исследования.

З. Научная перспективность, т. е. обоснованное предположение о том, что выбранный метод даст новые и надежные результаты.

4. Соответствие логической структуре (этапу) исследования.

5, Возможно более полная направленность на всестороннее и гармоническое развитие личности обучаемых, потому что исследовательский метод во многих случаях становится методом образования и воспитания, т. е. «инструментом прикосновения к личности».

6. Гармоническая взаимосвязь с другими методами в единой методической системе.

Все составные элементы методики и методику в целом нужно проверить на соответствие задачам исследования, достаточную доказательность, полное соответствие принципам педагогического исследования.

Использованная литература

1. Загвязинский В.П. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 147 с.

2. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/П 24 Под ред. Ю.К. Бабанского. – м.: Просвещение, 1983. – 608 с.

Интернет-ресурсы

3. student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4. www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; см. статью Борисовой Е.М. «Основы психодиагностики»).